刍议目标游离评价模式对“大语文课堂”的促进作用

李棽

（福州第三中学，福建 福州 350025）

2019年6月，国务院办公厅发布了《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》的重要文件，要求课堂教学不仅要能促进学生系统掌握知识、技能、方法，还要能培养学生“适应终身发展和社会发展需要的正确价值观念、必备品格和关键能力”。在人文学科中居于重要地位的语文学科，应该在实现上述目标的过程中，以更大的勇气，更包容的评价方式，去探索、去实践。本文探讨运用“目标游离评价模式”来衡量、引导“大语文课堂”的课堂生成。

一、“大语文课堂”的再定义及其产生的非预期效应

张孝纯曾经指出：大语文教育，简而言之，就是：以汉语言课堂教学为轴心，发展、拓展学生生活的各领域，全面地将学生对汉语言的学习，与学校生活、家庭生活、社会生活进行有机结合，同时也将汉语言教学与立德树人有机结合，将汉语言能力的发展与智力素质和非智力素质的发展有机地结合起来，进行读、写、听、说等四项专训，使学生能够接受全面、整体、动态、网络化的有效培训。［1］

笔者基本认同张孝纯大语文教育的理念。“大语文”立足于课堂教学，对课堂教学的革新意义较大。我们可以将“大语文”理解为是一种从“大语文课堂”发展开去，将传统语文教育的训练方法与新时期语文教育的理想追求融入其中的教育模式。笔者对“大语文”的课堂模式提出一些个人看法：“大语文”的大，不应局限为语文课堂教学范围之大、数量之大。自古有以大为尊之说，“大语文”的概念应该是立足于生活并有所提升，应从听说读写的语言文字技巧上升至语言文化层面。吕叔湘早在20世纪60年代就向中国的语文教师们提出倡导，学生们生活在社会里，社会对于对学生学习语文素养能产生极大影响。这里应当不仅强调了社会生活，也强调了社会文化。那么这样看来，张孝纯理论中“大语文课堂”的模式似乎更偏重于务实之功能，而淡化了语文教育在内化心灵等方面的务虚效用。卢梭《爱弥儿》说：学生看不到教育的发生，却实实在在地影响着他们的心灵，帮助他们发挥了潜能，这才是天底下最好的教育。由此可见，教育的非实体功能才能起到对学生最深层最久远的影响。因此很有必要将“大语文课堂”的模式再提升一个层次，从“学校生活、家庭生活和社会生活有机结合”提升到“学校文化、家庭文化和社会文化有机结合”，这样的理念，才不负于语文教育承载终身教育之使命。

由于“大语文课堂”以文化核心为载体，涉猎学科广泛，涉猎知识众多，正如科勒涅斯所说：语文学习的外延等同于生活的外延。真正的“大语文课堂”不仅仅是语言文字或语言文学，教师应从某一篇课文或几篇课文所引发的文化现象谈起，促使学生在这一文化范畴内自由探讨，各有获益。因此，教师无法在课前预设相对具体的教学目标，也不应用狭小的教学目标使学生浅尝辄止。由于文化概念所可能延伸出来的知识、感悟数量极大、范畴极广，所以有个性收益的学生人数将远超过常态课堂教学模式下有额外收益的学生。既然无法准确预期这些学生可能获得的所有收益，我们就需要一种客观的评价模式来评价“大语文课堂”这种形式。

二、课程目标评价模式的优点与显著缺陷

泰勒提出了一种模式——课程目标评价模式，影响深远。该评价模式源于“目标运动”和巴比等人的“活动分析理论”，是泰勒《课程与教学基本原则》的组成部分，并且以布鲁姆等主编的《教育目标分类学》为其心理依据。目标评价模式重视教学过程中的“实证”与“量化的标准”，评价基本上由教师对学生的评价、学生学习的表现、学习目标的达成度三个方面来体现。这确实是在客观角度、高效角度都表现出色的一种评价模式，可谓是一大进步。

当然，该模式不可避免地呈现出诸多不足。首先，不少课程目标尤其是学生发展性目标难以直接转化为可量化评估的行为目标。例如，鉴赏能力与创造力，这些目标就很难在短时间内用评测手段进行行为化的精确考量。其次，部分学科的学习成效不可能完全实现预设，特别是对于文学、艺术等尤为凸显综合素养和创新思维的学科，若把行为目标进行预设，则在课堂评价时容易出现与学科要求相矛盾的突发性情况；第三，目标细化、量化为不同的单元，在课堂评价中确实方便于操作，但这淡化了评价者本身的水平对评价的影响，反而使缺乏生命力和创造性的机械化操作模式得以滋长；最后，过分强调教学目标的重现度，必将导致课堂内容与课堂形式建立在教学设计的框架之内，导致课堂只能沦为教师预设教学目标的拷贝，评价者在评价时只会关注这份拷贝的重现度，忽略或极大程度地压制了课堂生成性，这背离了课程的本质内涵，抛弃了课程对于促进学生情感、态度、价值观及创造性等多方面均衡发展的重要使命。［2］

以人教版必修一课文《鸿门宴》为例，传统上立足单元提示，即欣赏文言叙事的简洁之美；再立足课后习题，分析主要人物项羽、刘邦的性格。目标评价模式对经典文章均有明确的取舍，这符合教学进度的安排。但能让学生爱上语文、充满生成性的课堂中，必然时刻存在突破上述教学目标的讨论、交锋、感悟。而这些“创造性”很可能被“目标评价模式”边缘化甚至全盘否定。

三、目标游离模式的突破性

1967年，斯克里文（Screven）并提出“目标游离模式”，在客观性方面又有了显著提升。他认为了教育评价应在两个方面做出成绩，一方面是对既有的教学设计进行结果性判断，另一方面是收集课堂中生成性或破坏性的结果。课堂行为虽多能按照课堂设计不断推进，但经常因为课堂的生成性行为使其终结。他认为，要尽量减少制定教学方案者主体意识介入到评价行为中，无须把自己的教学意图告知评价者。也就是说，评价的结论不取决于教学设计者设定的教学目标，这种不被教学设计所影响的评价，被命名为“目标游离模式”，或称为“无目标模式”。它最大的特征是评价的结论与教学设计者意图几乎无关，从教学设计者的主观意图转变为反映学习参与者的客观效果，也进而表现出受教育者在课堂上“主动发现”“主动发展”，从而体现了把学生作为主体来衡量教学效果的评价标准。

四、目标游离评价模式有利于“大语文课堂”模式的建立

（一）目标游离评价模式使课堂情境自由化，有利于“大语文课堂”氛围的确立

“创设情境”，教授一篇课文，导入很重要；学习一篇课文，投入很重要。如人教版高中语文教材中，《鸿门宴》《兰亭集序》《滕王阁序》《春夜宴从弟桃花园序》都涉及到“宴文化”，可以谈宴会的目的、宴会的规矩、宴会的情感、宴会的诗词等，目标游离评价模式提醒我们，在创设课堂情境时可在与课文相关的前提下自由选择，无须预估导入的效果，因为“宴文化”意识的确立，将在日后的学习过程中，让更多与“宴”相关的文学作品更亲近地走进学生。学一篇课文，了解一种文化。

以《鸿门宴》为例，教师可从生活场景中的“宴会座次”切入，一方面从“宴会”这种古已有之、规矩繁复的社交活动中展现项羽、刘邦等人的地位、处境悬殊，从而引出课文情节的矛盾焦点；一方面从“宴会礼节”中探讨人物性格，对比刘邦的老谋深算、项伯的目光短浅、张良的智慧隐忍、项羽的目中无人、范增的气急败坏。一个由文化话题总领的课堂设计，既不失传统教学的务实，又具备高屋建瓴的文化引领。

（二）目标游离评价模式使学生情感自主化，有利于“大语文课堂”思想的交锋

“激发情感”，“激发”二字源自内心，出于真诚，学生在文本中要有自主的情感支配权。《烛之武退秦师》中，烛之武对郑伯略带嘲讽的拒绝时，是否算是尽忠？《荷塘月色》中，朱自清是烦恼还是悲伤？书写《陈情表》的李密是忠于故蜀还是明哲保身？《念奴娇·赤壁怀古》中苏轼是豁达还是沮丧？目标游离评价模式提醒我们，灌输式、引导式都不是文学情感的合理体验模式。真正深刻的体验必然经历独断、疑惑、争论、豁然开朗等等过程，所以不必担心学生是否产生过误解，不必担心学生是否坚持自己有失偏颇的论断。我们需要意识到：思想交锋之后，无论是对问题的正确理解，还是仅仅在争论过程中有所体验，这都是“大语文课堂”的收获。

以《鸿门宴》为例，在学生对从生活聚会过渡到“宴会”文化后，容易组织讨论，激发他们探究项羽、刘邦两股势力的此消彼长的过程中，时代环境、个人性格、周遭辅臣、处事应变等多个因素交叠，何者起到决定性因素。目标游离评价模式不局限于固有课文教学目标，而是客观评价教师引导学生分析真实而复杂的环境中事情发展轨迹。这就是“切实提高育人水平”的教学模式，才是培养学生“适应社会生活”的有益尝试。

（三）目标游离评价模式使教师素养综合化，有利于“大语文课堂”层次的提升

“主动发展”一词不仅适用于学生，也适用于教师。语文教师要永葆课堂魅力，要有勇气驾驭“大语文课堂”，就不可止步于对课本、对文学的掌握，而要打通文史哲等社会科学，甚至要融汇理学工学等自然科学，让“大语文课堂”的“文化”意识超越传统的教学目标，用目标游离评价模式从学生的实际受益角度来评判课堂的层次。首先，教师可与学生探讨较易把握的“类文学”的文化概念，如从《雨霖铃》与《再别康桥》谈“离别”文化，从《大堰河——我的保姆》《父母与孩子之间的爱》《陈情表》谈“亲情”文化，从《氓》《孔雀东南飞》谈“爱情信约”文化，从《短歌行》《沁园春长沙》《我有一个梦想》《归园田居》《赤壁怀古》《赤壁赋》谈“志向”文化，从《在马克思墓前的讲话》《祭十二郎文》谈“悼词”文化；其次，教师可尝试与学生交流史学哲学领域的文化概念，如从《蜀相》《书愤》谈中国“忠”文化，从《过秦论》《六国论》《阿房宫赋》谈“仁政”文化，从《荆轲刺秦王》《项羽之死》谈“英雄”文化，从《小狗包弟》谈“反省”文化；最后，教师可为学生打开科学的世界，让社会科学、自然科学融为一体，真正让“语文学习的外延等同于生活的外延”，让“大语文课堂”实现最高层次的定位，如从《梦游天姥吟留别》谈“梦”文化；从《琵琶行》《李凭箜篌引》谈“乐”文化；从《雨巷》《再别康桥》《滕王阁序》《中国建筑的特征》谈“中西方建筑”文化；从《故都的秋》“城市”文化……目标游离评价模式一定程度上解放了教师，又从更高的层面上要求教师不断学习，不断精进，让“大语文课堂”有生命、能延续。

以《鸿门宴》为例，教师要能从文化层面谈“宴会”，需系统了解古代“宴会”乃至其他交际礼节，并对比思考当代生活中的鲜活案例，从而在培养学生触类旁通能力之时，也同步强化了教师融会贯通的能力。目标游离评价模式更有利于从发展的角度，欣赏、总结教师与学生参与课堂活动中的生成性成果。

五、运用目标游离模式需要注意的问题

英国的课程理论家，课程编制过程模式的创立者斯坦浩斯（Stenhouse）认为，目标游离评价是一种对教育要求很高的评价模式。这其实是针对目标游离模式的不足，做出的委婉的批评。首先，“目标游离评价模式”所凸显的客观性是它的优点，但是这也容易产生不够科学、不够标准的结论。另外，虽然这个模式按照我们认知情感和智能，有一定的精确指向。 但是它也存在把学习割裂为具体的细项指标，不能真正体现学生学习的整体状态。正如我们所熟知的，知识与技能，有时同时产生并非一定存在先后关系；情感，也未必都在每一种学习阶段都能充分融入。

潘新和教授提出，语文教育目的除了应用、实用等功利需要，还应具备超功利的、审美的发展……”“大语文课堂”应当正是这样一种能满足人的内在需要的课堂模式。他还提出，语文教育的基本诉求，是要帮助言语主体进行“自我实现”。［4］“自我实现”恰是暗合了“目标游离模式的”设计理念。目标游离评价模式对“大语文课堂”是有着可以预期的显著促进作用的，而这种有益尝试的根本目的，正如钱理群提倡的语文教育的目的，那就是“创建人的精神家园”。