新时代卓越法治人才培养的三个基本问题

●刘同君

一、问题的提出

2017年5月，习近平同志在考察中国政法大学时指出，“建设法治国家、法治政府、法治社会，实现科学立法、严格执法、公正司法、全民守法，都离不开一支高素质的法治工作队伍。”改革开放以来，我国的法学教育获得了长足的发展，取得了很大的成绩。法学教育为国家的法治建设培养了数以百万计的人才，基本形成了独具中国特色的教育模式。〔1〕参见张文显：《法治中国时代的法学教育》，《中国法学教育年刊》2012—2013（创刊号），法律出版社2014年版，第10页。目前，全国的法学院至少有650家，累计培养博士3万余人，硕士46万余人，在校法学本科生已超过30万人，为各行各业输送了大量法治人才。〔2〕参见张守文：《法治人才培养的目标与路径》，《中国高校社会科学》2017年第4期。可以说，法学教育在基础理论研究、教学机制探索、课程体系优化、科研反哺教学等方面渐次实现了内涵式发展，同时也有力助推了中国特色社会主义法治进程。但我国法学教育在以解释现实问题为导向的人才培养理念、课程体系设计、实践教学创新机制等方面的改革还不能充分适应新时代法治人才培养的相关要求，如“法学本科生与法律专业硕士生的培养目标和课程内容还没有做出十分清晰的界定，导致高层次法律职业教育体系实际上并未成型”〔3〕季卫东：《中国法学教育改革与行业需求》，《学习与探索》2014年第9期。，“法律职业技能较差、法律职业伦理训练不足、缺乏其他学科专业知识的法律人才”〔4〕王新清：《论法学教育“内涵式发展”的必由之路》，《中国青年社会科学》2018年第1期。等问题，仍存在较大的探索空间。因此，如何科学认识与恰当处理法学教育的知识教学与实践教学关系，进一步深化法学教育的内涵式发展，并着力完善与解决法治人才培养过程中的相关问题，已成为法学教育界乃至法律实务界的挑战性课题。

教育部、中央政法委联合印发的《关于坚持德法兼修实施卓越法治人才教育培养计划2.0的意见》（以下简称“2.0意见”），进一步强调了德法兼修、实践教学、协同育人机制、构建培养共同体等法治人才培养理念与要求，同时深刻阐明了卓越法治人才培养在全面推进依法治国进程中的基础性、先导性、战略性地位，以及加强卓越法治人才实践能力培养的重要意义。因此，贯彻执行新时代法治人才培养的相关精神与要求，至少应该做到以下三点：一是确立新的理念思维，推进法学教育改革，培养卓越法治人才队伍，这是全面推进依法治国的逻辑前提；二是丰富法学知识内容，优化课程结构体系，创新人才培养模式，这是提高卓越法治人才培养质量的基础工程；三是进行教学方法改革，增强法科生的法律诠释、法律推理、法律论证、法律探知等法律技术能力，这是培养新时代应用型、复合型法律职业人才的实践性要求。

固然，新时代卓越法治人才培养是一项涉及诸多问题的，也是复杂多样的系统工程。诸如“2.0的意见”所提出的“培养一批具有国际视野、通晓国际规则，能够参与国际法律事务和维护国家利益的涉外法律人才”，为了适应西部跨越式发展对法治人才的需求，需要“培养一批具有奉献精神、较强实践能力，能够‘下得去、用得上、留得住’的基层法律人才”等问题，同样是新时代法学教育内容的有机组成部分。

法学教育与其他学科教育一样，必须遵循教育的一般规律，即解决好教育目的、教育内容、教育方法等三个基本问题。〔5〕参见蔡立东、刘晓林：《新时代法学实践教学的性质及其实现方式》，《法制与社会发展》2018年第5期。这是正确回应“法律学教育的目的是什么? 应该教些什么东西? 最好怎样教?”的根本性问题。“这三个问题，抽象观察是各别独立的；具体看来实在互为因果”〔6〕蔡枢衡：《中国法学及法学教育》，许章润主编： 《清华法学》（第四辑），清华大学出版社 2004 年版，第 16 页。，缺少任一方面的内容，法学教育体系将是不完整的。可见，法治人才培养的理念思维、课程结构体系、实践教学方法等是法学教育的核心内容。新时代法学教育改革的其他相关举措也必须以此为基础进行充实、完善与创新。为此，本文主要围绕突破法学教育的传统思维定势，完善以培养特色为指向的核心课程体系设计，以及构建多样化的实践教学创新机制等“三个基本问题”进行分析阐释。

二、如何突破法学教育的传统思维定势

道格拉斯·C.诺斯关于制度变迁的“路径依赖（path dependence）”理论认为，人们过去做出的选择决定了他们现在可能的选择，可能沿着既定的路径进入良性循环的轨道，迅速优化；也可能顺着原来的错误路径往下滑，甚至被“锁定”（lockin）在某种无效率的状态下而导致停滞。一旦进入了“锁定”状态，要突破这种状态就会变得十分困难。〔7〕参见［美］道格拉斯·C.诺斯：《制度、制度变迁与经济绩效》（中译本），杭行译，上海三联书店1994年版，第11～13页。其实，人们对既往的知识、经验、习惯、规律等客观要素的认知与实践，同样依循这一原理。在理念思维方面，若进入“良性循环的轨道”就是创新式思维；若陷入“锁定”状态就是守旧式思维。本文认为的“传统思维定势”，就是指人们在法学教育的既有理念、方法、模式等方面，形成“守旧式思维”的倾向或惯性。它“在一定程度上阻碍了人们进入新的路径，延缓人们对新事物的认识和新问题的解决，进而成为一种误导。”〔8〕刘卫先：《我国环境法学研究中的路径依赖及其克服》，《政法论丛》2016年第5期。

新中国成立后，国家废除了国民党的《六法全书》，开始沿袭与借鉴苏联的法制模式与法学教育思想。“苏联法对 1949 年后的中国法学理论基本立场的影响，主要体现在法律工具论、过分强调法的阶级性及法律虚无主义等方面。”〔9〕杨昌宇：《中国法律体系苏联渊源的当代反省》，《法制现代化研究》2017年第5期。当时的中国人民大学法律系及相关综合性大学分设的“政法学院”就是仿照苏联模式建立起来的。在苏联法学教育思想的影响下，以阶级斗争为主线的国家与法的一般理论极大程度上淡化与冲击了以权利价值为指向的法学教育机制。权力本位思维充斥于20世纪50年代后期至整个“文革”期间，不仅颠覆了“54宪法”的原则与精神，而且“清末以来中国法学为实现中国法律现代化而吸收和积累的西方法学研究成果以及在法律原则方面达成的共识，也已受到彻底的颠覆。”〔10〕李贵连等：《百年法学：北京大学法学院院史（1904—2004）》，北京大学出版社2004年版，第219～220 页。

在这一时期，权力本位的法律思维占据主导地位。我国法学界的许多作者在研究或阐释“国家与法的理论”时，基本上奉行以阶级斗争为基础的研究范式。这一研究范式的“统治阶级意志”本位观不仅被我国部分法学者所接受,而且有所加强。即使是在“文革”结束,中共十一届三中全会开过之后的十来年中,法学中“统治阶级意志”本位的主导地位也是比较明显的。〔11〕参见童之伟：《权利本位再评议》，《中国法学》2000年第6期。事实证明，我国法学教育从权力本位思维转向权利本位思维经过了艰难曲折的理念探索与争鸣过程。直至新世纪初甚或当前，学界关于法学教育的权利本位理论仍存在诸多争议，“一些法理学教材和教材的主要编写人员甚至明确指明其理论缺陷，但一直未能提出更加完美的理论范式”〔12〕文正邦：《职责本位论初探—行政法理论基础试析》，《法商研究》2001年第3期。。

在改革开放初期，国家面对法学教育急需适应社会发展的客观现实，主要通过翻译的形式吸纳其他国家的法治理念、法律制度与国际惯例。自20世纪90年代始，诸如“世界法学汉译名著”“外国法律文库”“当代法学名著译丛”“公法名著译丛”“当代德国法学名著”“波斯纳文丛”“美国法律文库”等法学译著，开启了借鉴域外法治理念的学术窗口。“法治”本身就是文明交流互鉴的产物，许多国家的法治发展都具有法律移植的经历。即使法治成熟度较高的美国，在建国初期也面临着“是继续沿用英国的法律，还是制定自己独特的法律制度，抑或从除英国以外的其他欧洲国家借鉴或移植法律制度”〔13〕M.H.Hoeflich,Translation and the Reception of Foreign Law in the Antehellum United States,HeinOnline- 50 Am.J.Comp.I.753 2002.的立法选择。事实上，大陆法系、英美法系等法系的变化发展也在交流碰撞过程中取长补短。这就说明，法律移植是一个国家法治变革过程中的自然现象，不应被贴上某个国家或区域的专利标签。同样，“当代中国的法制模式是在明末清初借鉴西方法制，以大陆法为蓝本建立起来的。”〔14〕杨晓强：《浅谈中国对外国法及法学的移植》，《武汉大学学报》（哲学社会科学版）2011年第6期。

但需要特别指出的是，法律移植必须是结合法律“本土资源”的“弹性”借鉴，不能全面照抄照搬或奉行“拿来主义”。正如习近平总书记在2017年5月3日考察中国政法大学时指出，“我们有我们的历史文化，有我们的体制机制，有我们的国情，我们的国家治理有其他国家不可比拟的特殊性和复杂性”。否则，法律移植就容易导致“排异反应”，并缺乏法治的“造血功能与免疫力”，形成“硬性”的法律移植。因此，我国的法律移植应该根植于自己的社会基础、法律历史与法律文化之中，选择性借鉴域外法律经验，在认真甄别的基础上做到兼收并蓄，并使之统一于当下中国的法律实践。不可否认，由于我国法学教育在一定程度上深受“拿来主义”法律移植思维的影响，曾经历过“一段相对偏重于学习和借鉴西方法律制度和理论的追仿过程。”〔15〕胡明：《改革开放以来法学教育的成就与展望》，《中国高等教育》2018年第24期。

由此可见，我国法治发展与法学教育理念受制于国家政治体制变革的历史进程，这也是我们必须面对的一种客观现实。正是这一“客观现实”的深刻影响，在法学理论与法治实践方面，我们还没有彻底完成对权力本位思维与法律“硬性”移植思维的扬弃。在法学教育的概念体系、教材体系、学科体系，以及中国特色的法学话语体系等方面，仍存在摆脱以上两种思维束缚的反思空间。

从我国法学教育总体情况来看，伴随着社会主义市场经济的逐步完善及其法律需求，我国法学教育基本上消除了“苏联模式”的培养思维和“文革”期间形成的“阶级工具”思维定势，同时借鉴大陆法系及西方先进的法治人才培养理念，有力推进了中国法治进程，并基本形成中国特色社会主义法治体系。为此，中国法治发展被认为已经进入“后法律体系时代”，理论层面也发生了从“体系前研究”到“体系后研究”的范式转型。〔16〕参见陈甦：《体系前研究到体系后研究的范式转型》，《法学研究》2011 年第 5 期。与此相应，我国法学教育在“义理传承、学以致用、慎思明辨”等理念方面也“分别对应着法学的知识积累、能力培养和理念塑成”〔17〕何志鹏：《论改革开放 40 年法学教育的观念演进》，《中国大学》2018年第11期。，同时在法学教育的规模与质量等方面都实现了质的飞跃。“从整体来看，法学教育的中国模式已经初步形成并逐渐得到承认，在世界范围内与法学教育的美国模式、欧洲模式渐呈三足鼎立态势”〔18〕同前注〔15〕，胡明文。。可以说，我国法学教育无论是在教育理念、学历层次、学位结构，还是在培养目标、培养模式、培养渠道等方面，基本上遵循了法学教育的内涵式发展规律，基本实现了“自我强化”的良性递增效应，并进入了良性发展轨道。在此基础上，我国法学教育逐步形成了中国特色社会主义法学教育体系，为法治中国建设培养了大批的法治人才队伍。

从法学教育的发展历程来看，除了法学博士精英教育以外，主要分为三个阶段：第一阶段（1978—1991）是我国法学教育的启蒙时期，这一时期的培养对象主要为各类法学专科与本科生，侧重于法学的概念与理论教学，实践应用能力的锻炼需要在就业岗位上逐步提升；第二阶段（1992—2012）是我国法学教育的提升时期，这一时期的培养对象主要为法学本科与法学硕士，在加强理论教学的同时，逐步丰富实践教学内容，提高学生的法律分析与应用能力；第三阶段（2012—至今）是我国法学教育的相对成熟时期，这一时期的培养对象主要为法学本科、法学硕士与法律硕士，各高校以培养复合型、应用型、创新型法治人才为目标，积极探索法治人才培养模式，适当增加法学本科实践教学时数，分类制定法学硕士与法律硕士的培养方案，并凸显法律硕士实践环节的培养要求，等等。

从法学教育的培养目标来看，改革传统法学教育模式，培养适应时代要求的卓越法治人才已成为教育行政主管部门和高等院校法律院（系）〔19〕本文所指称的“法律院（系）”，是对目前各高校设置的法学院、法政学院、法律系等机构的概括性称呼。着力探索的新课题。正如徐显明教授所说：“一开始是培养法学人才，即理论人才，后来有的改为培养法律人才，既包括理论又包括应用，现在就要一律培养法治人才，包括刚制定的这个国标。我们在确定培养目标时，要求所有法学专业的培养目标最后都要落在培养法治人才上，法治人才比法律人才的适应性更强，要求实践性更强。”〔20〕徐显明：《改革开放四十年的中国法学教育》，《中国法律评论》2018年第3期。同时，随着法学教育培养认知水平与目标定位的渐次提升，各高校也相继开始积极探索与创新多元化法治人才培养模式，如，体现学科交叉特点的“2+2”“3+1”法学本科培养模式、以突出学术研究特色的本硕连读、硕博连读培养模式、以适应国际化背景的国内国外“学位叠加”型培养模式等法治人才培养机制；有些高校着眼于法治人才培养的实践能力提升，实施法学本科的通识性教育与法律硕士的应用性培养的贯通模式，例如：中国政法大学的“本科法学人才培养模式改革实验班”，实行对本科与专业学位研究生六年两阶段贯通培养模式，将基础学习阶段与应用学习阶段有机结合，突出了对学生法律职业能力的训练；西南政法大学积极探索并实施的《涉外法律人才实验班实施方案》《东盟法律人才实验班实施方案》和《基层卓越法治人才实验班实施方案》，为新时代卓越法治人才培养模式提供了创新平台和载体；上海交通大学根据社会行业需求，推出了法治人才培养的“三三制”法科特班实验，使法学本科生的专精化职业教育前移，创新本硕贯通的培养机制，等等。

由此可见，我国法学教育“经过数十年的发展，以多元化人才培养为教育目标，以多轨制法学教育制度为培养方式，以多类型知识建构和多层次学历、学位结构为教育内容，以理论与实践多重组合的教学模式为教育方法，构成了中国特色法学教育模式的基本元素。”〔21〕丁夏：《试论法学教育“供给侧”改革的目标—以“卓越法律人才培养计划”为视角》，《中国法学教育研究》2016年第3期。

虽然从整体上看，我国法学教育坚持了依法治国和以德治国相结合的法治建设国情，以立德树人、德法兼修为培养目标，基本上形成了中国特色社会主义的法治人才培养体系。但我们同时也应该看到，我国法学教育在前瞻性理念设计，法学学科体系、学术体系、教材体系的契合度，知识教学体系与实践教学体系的协同性，法治人才培养与社会需求的适应性，中国特色法学话语体系与法学教育国际化的衔接性，以及法学课程结构体系与法治人才培养的层次结构改革如何较好地融入国家“一带一路”倡议等发展需要方面，还存在较大思维创新空间。

目前，我国法学教育的“法学学科体系的最大瓶颈在于缺乏实践性，由此带来的直接后果就是新兴学科和交叉学科发展不足，社会急需的学科无法开设或是开设不足，学科知识体系封闭，不能涵括社会发展所带来的知识更新。”〔22〕参见《中国教育报》2018年5月9日第1版（要闻）。也正如“2.0意见”所指出，经过5年的努力，要建立起凸显时代特征、体现中国特色的法治人才培养体系。同时要建成一批一流法学专业点，教材课程、师资队伍、教学方法、实践教学等关键环节改革必须取得显著成效。易言之，我国法学教育必须确立“德法兼修”人才质量观，深化法学教育的内涵式发展。在教育理念上，必须消除权力本位的理念思维，以“自由、平等、公正、法治”的法学价值观引领新时代法学教育；在教育方法上，必须避免“拿来主义”法律移植思维，以中国特色的法学话语体系推动法学教育事业发展；在教育机制上，必须积极探索与尝试法学知识向法律实践的转化机制，进一步完善协同育人机制，基本形成中国特色法治人才培养共同体，为新时代卓越法治人才培养开辟新路径。

三、如何完善核心课程体系的“10+X”空间

毫无疑问，法学课程是卓越法治人才培养的载体形式，法学课程的设置及其体系优化是实现法学教育目的基本渠道。由于法学课程结构体系涉及教学模式、专业发展、质量评价、课程建设等核心主题，并最终影响法治人才培养的标准与质量。因此，改革与完善法学课程结构体系已成为世界上大多数国家的法学教育所面临的共性课题。如，英国是英美法系的代表国家，其法学教学模式也是在逐渐创新过程中凝聚了不同时代法制变迁的特色。在三学年制的课程设置方面，设定了必修课和选修课。第一学年主要安排必修课，第二学年主要安排3门必修课加上1门选修课，第三学年主要安排3门选修课加上1门必修课。选修课由学生在学院提供的课程中自由选择感兴趣的课程学习，自由度不断提高，而不同学校对选修课程的设定也不尽相同。〔23〕参见袁利平、武星棋：《英国法学教育改革：一种历史与比较的视角》，《法学教育研究》2018年第2期。再如，大陆法系的德国，为了改变“法学教育教学重点过于狭窄，忽略了学生其他法律专业能力的培养，毕业后的学生进入律师行业后并不具备辩论、磋商等法律专业技能”的客观现状，在立法教材中提出法学教育要培养“具有全方位能力的法律人”的培养目标〔24〕参见李婧嵘：《德国法学教育改革发展的经验与借鉴》，《法学教育研究》2018年第3期。，等等。同样，改革开放以来，我国法学教育的课程结构体系改革也经历了不断充实完善与变革创新的探索过程。

从法治人才培养的层次定位角度来看，法学博士的课程结构体系基本上由高校根据招生专业方向自主设计，凸显专业研究的理论前瞻性与问题特色性；法学硕士的课程结构体系基本上由学位课程体系与非学位课程体系两部分组成，前者是在法学本科核心课程体系的基础上提炼成若干专题所组成，后者则是由高校结合招生专业方向、学科发展方向，以及师资队伍的学术结构等综合情况而设计的课程体系；法律硕士分为法学与非法学两类，且在两类之中又区分全日制与非全日制的培养类别。因此，法律硕士的课程结构体系，各高校在设计理念与培养方案实施方面具有较大的灵活性，彰显培养定位与研究特色。由于法学本科教育是我国法学教育的基础与支柱，法学本科的课程体系，尤其是核心课程体系在整个课程体系中居于主导和基础性地位，是整体法学教育的中枢所在，也是培养应用型、复合型、创新型法治人才的根基性工程。因此，本文以四年全日制法学本科专业的核心课程体系为研究对象，分析与梳理其制定标准、存在问题、调整空间，为新时代卓越法治人才培养提供一种方法视野或路径。

从法学核心课程设置情况来看，我国法学教育专业课程体系建设始于1999年教育部高校法学类专业教学指导委员会所确立的14门法学本科核心课程，主要包含：法理学、中国法制史、宪法、行政法与行政诉讼法、刑法、刑事诉讼法、民法、知识产权法、商法、经济法、民事诉讼法、国际法、国际私法、国际经济法。2007年，又增补了劳动法与社会保障法、环境法与资源保护法二门核心课程。多年来，我国法学教育一直沿用“14+2”核心课程体系作为法学本科教育的基本框架，也是应用型、复合型、创新型法治人才培养的基础与依托。

客观地说，目前的法学核心课程体系对于法学专业与学科建设具有探索性与创新性的价值意义，同时也为我国法学本科教育的内涵式发展奠定了坚实基础。就制定标准而言，充分体现了三个方面的有机结合：第一个结合是理论法学与应用法学的有机结合，如法理学、中国法制史、宪法主要侧重于概念标准、价值标准，民法、商法、刑法、行政法等部门法侧重于规范标准、应用标准；第二个结合是程序法学与实体法学的有机结合，如行政诉讼法、民事诉讼法、刑事诉讼法主要体现为形式标准、操作标准，其他实体法主要体现为内容标准、适用标准；第三个结合是国内法学与国际法学的有机结合，即国内13门主干法学课程与“三国法”课程统一于核心课程框架体系之内，充分体现了本科法学教育的涉内标准与涉外标准的兼容性特征。

从法学教材编写的变革情况来看，法学教材编写理念与体系安排的演化轨迹深度折射了法学教育发展的曲折历程，适应与回应了社会发展进程中的许多理论性与实践性难题。以被誉为整个法学大厦的理论基石、法律科学金字塔顶端的法理学为例，其研究内容的变革与更新可以划分为“阶级斗争一权利本位一以人为本”三种范式，从单纯的法的本质到研究内容百花齐放，不断地发生着变革和更新，并促成多元化理论探索的新趋势。〔25〕参见于浩、黄颖：《改革开放40年来的中国法理学：回顾与展望—基于对国内法理学教材的分析》，《法学教育研究》2018年第3期。其实，我国法学教育长期施行的“14+2”核心课程教材体系实际上是以行政管理方式进行划分的一种顶层设计式的规划体系，是以国家规划教材为载体的集成式结构体系。从核心课程体系的设计理念、设计原则，到每门核心课程教材的编写理念、编写原则，都必须体现“国家规划”的特质要求。这种“按照行政管理方式划分的法学二级学科和核心课程对于法制起步阶段的人才培养是极富效率的，毕竟‘按部就班’意味着有针对性的培养，是规范性的一种体现。”〔26〕刘剑文： 《供给侧改革下法学本科核心课程的结构调整》，《政法论丛》2017年第3期。

虽然我国法学教育的教材改革具有“国家规划”的刚性特征，但也充分彰显了法学学科的自主性与创新性，总体上体现了法学教育界对法学学科发展规律的整体性认知。从学科整体布局到每门课程，在教育理念、体系设计与内容更新等方面，均或多或少遵循着法理学教材的变革路径，都是在打破陈旧的理论进路和传统的思维模式过程中渐次展开的，只不过是体现不同学科与课程特色而已。目前，为了适应新时代卓越法治人才培养的相关新需求，法学教材改革还必须继续在“中国之话语、范畴、方法、当下经验和问题”〔27〕舒国滢：《在历史丛林里穿行的中国法学》，《政法论坛》2005年第1期。等方面继续进行创新性尝试。

从法学核心课程的教学安排来看，理论法学课程主要由“导论+主体内容”组成，应用法学课程由“分论+主题章节”构成。一般来说，“导论”与“分论”的教学任务一般安排在第1、2学期，“主体内容”与“主题章节”的教学任务，则根据每门核心课程的内容特点安排在第3～7学期。这种教学安排主要是从法学知识传授的教学效果出发的，符合教育规律的递增式效应。实际上，我国法学本科的课程教学过程是在实践中不断得到优化与提升的过程，同时也是教学环节与教学方法逐渐改革创新的过程。北大、人大、清华、武大、华政、中政大等国内一流法学专业的教学改革往往开业内先河，具有标杆示范作用。但在国内大部分法律院（系），尤其是以理工科为背景的高校法学教育，在课程设置的层次性、协调性、交叉性、平衡性等方面，还必须围绕国家2018年新发布的《普通高等学校法学类本科专业教学质量国家标准》（以下简称“新国标”）关于课程框架体系及其设置的基本要求进行改革与完善。另外，就法治人才培养分布情况而言，全国626所高校开设了法学本科专业，202所高校拥有法学硕士学位授权，201所高校拥有法律硕士学位授权点〔28〕参见付子堂：《弘扬法学教育优势 培养德法兼修法治人才》，《法学教育研究》2017年第4期。。而以上提到的北大、清华等一流法律院（系）主要以培养法学精英人才为主，绝大部分法治人才的培养任务则需要其他所谓“一般”法律院（系）去承担。因此，关注并重视“一般”法律院（系）法学核心课程内容的教学安排问题便不无价值。

以国内某综合性大学（《2019中国大学评价》前50）法学院法理学课程教学安排的客观变化情况为例。该院在2007年的本科培养计划中，课程设置为6个学分（总学分177分）、90课时（总课时2655学时），教学任务安排在第1学期，平均每周6学时数。法学的基本概念、基本规则、基本方法、基本价值等法学基础理论需要在90课时内按教学任务要求完成，只能是“填鸭式”满堂灌教学，学生难以消化所传授的知识点，只能以背诵书本内容应付考试。经过近10年的教学实践探索，该院在2016年的本科培养计划中，把法理学课程拆分为《法学导论》与《法理学》，分别设置为3个学分（总学分175分）与48课时（总课时2380学时），且《法学导论》与《法理学》的教学任务分别安排在第1、5学期，同时要求教师以提高教学质量为目标，实施多样化教学方法。

毋庸讳言，法理学课程的教学改革不能完全代表其他核心课程内容的调整变化情况，但在调整理念与步骤上基本趋同或相通，只是在程度、范围与方法上有所差异而已。课程设置的学时、学分及其形式变化涉及法学知识的授予方法、学生对知识点的理解程度，并最终影响教学质量。因此，合理安排法学核心课程的教学内容至关重要。因为法学教育必须与时代发展相适应，“课程设置较死板，必修课程数量太多，选修课大多成为摆设”〔29〕王利明、韩大元等：《新时期法学学位体系和人才培养模式的探索》，《中国法学教育年刊》 2012—2013（创刊号），法律出版社2014年版，第30页。等不合理课程体系和教学内容，已不能适应与满足新时代卓越法治人才培养的现实需要。

总体而言，我国本科法学教育的“14+2”核心课程体系具备科学性、指引性、适用性等优点，同时较好地适应了并内在地契合了依法治国进程中法治人才培养的基本要求。党的十九大报告将全面依法治国视为推进国家治理体系和治理能力现代化的重要保证，事实上提出了国家治理体系与治理能力现代化的法治化命题。与之相应，当代法学教育必须面对这一“法治化命题”，回应与解释领域法学发展、区域法治建设、新时代法治人才培养目标要求等现实问题。同时，现有“14+2”核心课程体系突出“基础主干”的色彩十分明显，“它们固然在社会关系中居于重要地位，但仅仅掌握这些课程内容并不足以确保法科学子能在现代社会中游刃有余地处理好各类错综复杂的法律问题”〔30〕同前注〔26〕，刘剑文文。。因此，以问题为导向的法学课程体系调整势在必行，如“以特定经济社会领域全部与法律有关的现象为研究对象，融经济学、政治学和社会学等多种研究视角于一体的开放性、应用性和整合性的新型法学学科体系、学术体系和话语体系”〔31〕刘剑文：《论领域法学：一种立足新兴交叉领域的法学研究范式》，《政法论丛》2016年第5期。的领域法学必将应运而生。显然，法学核心课程体系必须伴随新型法学知识体系的建构而逐步调整与完善，“通过改进课程设置、教材、参考资料等一系列配套措施，建立合理的法学基础知识体系，除了16门核心课程之外，还要增设学科交叉课程（特别是法律相邻学科的课程）、综合应用课程以及知识前沿课程”〔32〕同前注〔3〕，季卫东文。。

近些年来，围绕创新法治人才培养机制，深化法学专业类教学改革，提高法治人才培养质量等问题，教育部高等学校法学类专业教学指导委员会本着坚持、改革、调整、创新的法治人才培养思路，经过广泛调研与充分论证，形成了“新国标”。“新国标”在法学类专业核心课程调整方面，坚持原有核心课程性质不变的原则、做增量调整的原则和重基础、出特色的原则，为全国所有法学专业人才培养划定了应当遵循的基本底线。主要内容包括专业适用范围、培养目标、培养规格、课程体系、教学规范、教师队伍、教学条件、教学效果和质量保障体系等。因此，各高校法律院（系）在法学课程体系建设上，应以“新国标”的要求为底线，坚持共性与个性相结合的原则，保障基本知识的“共性”，突出“人无我有、人有我优、人优我特”的个性，通过科学合理地设计课程体系，为学生提供高质量的教育〔33〕同前注〔15〕，胡明文。。

根据“新国标”的课程设置要求，法学类专业核心课程调整的具体方法是采取分类设置的方法，这一创新方法将法学类专业核心课程分为两类，其中第一类为法学专业学生必须完成的 10 门专业必修课，第二类为各院校根据办学特色开设的其他专业必修课，原则上不低于 5 门。〔34〕参见李树忠：《坚持改革调整创新立中国法学教育 德法兼修明法笃行塑世界法治文明》，《中国大学教育》2018年第4期。显然，新的法学核心课程体系是采用“10+X”的分类设置模式。第一类的“10”是指法学专业学生必须完成的10门专业必修课，包括：法理学、宪法学、中国法律史、刑法、民法、刑事诉讼法、民事诉讼法、行政法与行政诉讼法、国际法和法律职业伦理。第二类的“X”是指各高校法律院（系）根据办学特色开设的其他专业必修课，包括：经济法、知识产权法、商法、国际私法、国际经济法、环境资源法、劳动与社会保障法、证据法和财税法，“X”选择设置门数原则上不低于5门。由此可知，高校法律院（系）在核心课程体系的改革创新方面主要有二种路径。一是根据自身培养目标与特色设置核心课程。这是第二类的“X”所预留的自主空间。比如目前商法学的课程设置主要有三种模式：（1）商法总论设置为必修课，公司法、海商法、证券法等分论则根据培养需要设置为必修或选修课；（2）商法学课程由商法总论与部分分论组合而成，并设置为必修课；（3）商法一体化教学，将总论与分论全部设置为必修课。如何充分运用与把握“自主空间”对商法学课程体系的改革与完善就显得相当重要；二是针对第一类的“10”进行创新设计。由于“10”的课程体系是国家规定的底线标准，且必须设置为必修课。但各高校法律院（系）可根据本科生培养方案的实际需要设置学分与教学内容，这也是在“10”方面的有限拓展空间，但如何恰当设计这一有限的“拓展空间”是创新法学教学方法与提高法学教育质量与效果的有效途径。

四、如何构建多样化的实践教学创新机制

“法学是世俗的学问，甚至很多是实践性的、技术性的”。〔35〕苏力：《当代中国法学教育的挑战与机遇》，《法学》2006 年第 2 期。因而“法律是实践的艺术”〔36〕胡平仁：《我国法学教育的目标定位与人才培养模式改革》，载王瀚主编：《法学教育研究》第 3 卷，法律出版社2010 年版，第 110 页。。因此，法学教育的旨归在于人才培养的职业定位，以及法学理论知识的实践能力转化。从英美法系与大陆法系相关国家的法学教育体制来看，均十分注重法科生实践能力的培养。如，美国的法学教育是一种本科后职业教育，其法律人才培养模式堪称是“实干型人才培养的典范，几乎所有美国法学院的学生在毕业后都会选择到实务部门执业”〔37〕李响：《美国法学教育的人才培养机制及其借鉴》，《学位与研究生教育》2019年第5期。。再如，德国的法学教育虽然侧重于大陆法系的“基础理论教育”，但“并不是完全的学术教育”，而是实行“基础（Vordiplom Studium）和见习（Hauptdiplom Studium）”相结合的“双轨制”，即“学术研究与职业训练并存的体制”，并将法律人才培养目标确定为“有全面工作能力的法律人”。〔38〕秦天宝、扶怡：《德国法学教育的新发展及对我国的启示》，《江苏大学学报》（社会科学版）2014年第5期。

尽管每个国家的法学教育体制机制不尽相同，并不乏自己的个性特征，但强化法律人才的实践能力培养始终贯穿于法学教育的全过程。同样，我国的法学教育也“必须有自己明确的定位，以高效的法学实践教学，传递法学智慧，养成受教育者的法律职业素养，为培养学生的‘法律头脑’、促进法学教育事业的发展作出自己的贡献。”〔39〕同前注〔5〕，蔡立东、刘晓林文。毋庸置疑，培养法科生的法学实践能力是新时代法治人才培养的核心要求。正如习近平总书记在考察中国政法大学时所指出，“法学教育要处理好知识教学和实践教学的关系。法学教育既要重理论，又要重实践，法治人才素质的核心就是实践能力。” 什么是法学实践教学？它的主要功能是什么？如何实现法学教学的工具价值与学术价值的有机融合？对诸如这些法学实践教学问题的思考，我国高校法律院（系）进行了渐进式、探索性实践。

改革开放后，我国法学教育在恢复重建的基础上，开始构建以法律知识体系为中心的灌输式教学方法。但随着法学专业办学规模的扩张及社会对法律人才的需求，“法学教育理论与实践脱节的问题逐步暴露并开始引起社会的普遍关注，一项旨在改变传统教育理念和教学模式的法学教育改革运动悄然兴起”〔40〕冯果：《论新时代法学教育的公共精神向度》，《中国大学教学》2018年第10期。，各高校法律院（系）逐步修正与完善法学教学培养方案，探索实施以诊所式教育为方法的法学实践教学。

新世纪伊始，“我国首次在北大、清华、中国人民大学、武汉大学、中南财经大学、复旦大学和华东政法学院7所高校的法学院开设了‘法律诊所式教育’选修课程。这一课程的开设，打破了我国学历教育的传统模式，开始注重培养学生的职业技能教育。”〔41〕甄贞：《一种新的教学方式：诊所式法律教育》，《中国高等教育》2002年第8期。接踵而来，全国高校法律院（系）以巩固和强化法学实践教学的技术性路径为旨向，开始积极探索法学实践教学的教学方法、实施路径、实践特色。如，西南政法大学2006年成立的法律诊所，已发展成为公益性法律援助与实践性教育的教学服务型机构；复旦大学法学院于2009年开设了法律硕士“法律诊所与模拟法庭”的必修课程，要求学生必须在民事和刑事方向两个班中任选其一〔42〕参见章武生：《我国法学教学中应增设 “模拟法律诊所”课程研究》，《法学杂志》2011年第6期。，等等。目前，法学实践教学的质量和效果已成为各高校乃至国家评价法学教育质量的重要指标。

在国家层面，自2002年始，举行全国司法考试，并不断改革完善考试体制，并于2018年公布实施了《国家统一法律职业资格考试实施办法》。该“办法”要求初任法官、初任检察官，申请律师执业、公证员执业和初次担任法律类仲裁员，以及行政机关中初次从事行政处罚决定审核、行政复议、行政裁决、法律顾问的公务员，应当通过国家统一法律职业资格考试，取得法律职业资格。在一定程度上，法律职业资格考试通过率已成为法学实践教学的指挥棒与质量衡量标准。教育部、中央政法委分别于2011年、2018年联合印发《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》与“2.0意见”，均针对法律人才培养模式单一、实践能力不足的现状，强调应用型、复合型法律职业人才培养的重要性。尤其是“2.0意见”明确提出：“找准人才培养和行业需求的结合点，深化高等法学教育教学改革，强化法学实践教育，完善协同育人机制，构建法治人才培养共同体，”同时 “要着力强化实践教学，进一步提高法学专业实践教学学分比例，支持学生参与法律援助、自主创业等活动，积极探索实践教学的方式方法，切实提高实践教学的质量和效果。”由此可见，加强法学实践教学，完善与法律行业部门的协同育人机制，构建法治人才培养共同体，是衡量新时代法学教育改革成功与否的重要标志，更是新时代卓越法治人才培养的关键环节。

目前，我国高校法律院（系）的实践教学基本上做到或正在努力做到以下三个方面：一是完善法科生培养方案，改革课程结构体系，实践学分的占比远远大于15%，同时借鉴域外职业教育经验，改革理论教学方法，即在理论教学课程中适当增加实践教学内容，引入案例教学，并把法律职业资格考试辅导融入实践教学环节；二是在实践教学经费上增加投入，设立模拟法庭、购买实训软件系统、建立校外实践基地；三是加强实践环节管理，成立实践教学中心，建立与法律实务部门的对接机制，等等。可以说，我国法学教育在实践教学的理念认识层面，逐渐实现了从工具理性向价值理性的转变，在实践教学的技术操作层面也逐步打破了法学实践教学依附于法学知识教学的体制壁垒，较好地适应了我国法学教育的特质与发展阶段，也收到了较好的实践教学效果，同时也提升了学生的就业能力。

应该说，随着我国法学教育职业特征的凸显及法治人才培养目标的提升，各高校法律院（系）对法学实践教学的内涵及其认识也随之拓展与深化。但是，针对“2.0意见”所提出的关于法学实践教学的诸多要求，尤其是如何破除“体制壁垒”，切实“完善协同育人机制”等问题，仍需在理念方面渐进创新，在实践方面积极探索。

在理论认知层面，我们必须清醒地认识到，“我国大陆法学教育的传统是人文主导的，受德国法的影响较大，又曾长期受政治意识形态的强烈影响，虽然法学教育的内容更新很快，但从总体看来，仍然处于学术赶超的过程中。”〔43〕同前注〔35〕，苏力文。因此，法学实践教学同样应警惕前文所阐释的“权力本位思维”与“拿来主义思维”的潜移默化式影响。尽管法学实践教学应充分体现应用性的实践品格，但“大学教育一方面既不应把着眼点局限于某些特定的职业上，另一方面也不应是造就英雄，培养天才”，〔44〕张国骥：《论美国的教育理念》，《求索》2005年第3期。因为公平正义与职业良知等精致品质是作为一名法律人的道德底线。因此，法学教育必须避免工具理性主义倾向。因为法学教育“工具理性主义”理念下的“技术至上的技术主义路线极易导致法治伦理危机”，“难以培养出有大情怀之人”。另外，法学实践教学不能简单解读域外法律职业教育的理念与经验，更不能无视“转型中国社会法律职业人本土化和多元化需求现状”，因为“单就中国的法治进程而言，单一的职业技能训练就无法满足转型中国的客观需要。”〔45〕同前注〔40〕，冯果文。

因此，法学教育具有教育事业的共同属性，其终极理念必然是超越法律职业主义的立德树人的教育，“而非理论知识和认识的堆砌”〔46〕吴岩：《 一流本科 一流专业 一流人才 》，《中国大学教学》2017 年第 11 期。。新时代卓越法治人才培养必须注重“法律人的独立人格和法律人的职业伦理精神”的塑造，“把法科学生公平正义的道德品格作为第一培养目标”〔47〕陈云良：《新时代高素质法治人才法律职业伦理培养方案研究》，《法制与社会发展》2018年第4期。，同时还必须注重法学实践教学的中国实际，只能选择性借鉴域外的法律职业主义教育理念。唯此，才能实现新时代卓越法治人才培养的“德法兼修”目标。

在实际操作层面，应构建多样化的实践教学创新机制，逐步做到定底线、强特色、高要求、严标准。“新国标”明确要求，法学类专业都应强化实践教学，理论教学课程中应设置实践教学环节，改革教学方法，强化案例教学，增加理论教学中模拟训练和法律方法训练环节，挖掘充实各类专业课程的创新创业教育资源。同时还明确规定了实验、实训和创新创业课程，要求法学专业应利用模拟法庭、法律诊所、专业实验室、实训基地和校外实习基地，独立设置实验、实训课程，组织专业实习，开展创新创业教育，等等。但我们应该充分认识到，“新国标”关于实践教学的标准不仅仅是一个底线标准，同时也更是一个开放性的标准。各高校法律院（系）应在这一“底线标准”的基础上，积极探索“2.0意见”所强调的高校与地方法律实务部门的合作机制，力争在培养目标制定、课程体系设计、优质教材开发、教学团队组织，实践基地建设等方面，形成常态化的有效协同机制，切实提高法学实践教学质量。

由此可知，“新国标”，十分注重法学实践教学的过程性、实训性、应用性、创新性等基本特征；“2.0意见”尤其强调法科生的实践能力培养机制。各高校法律院（系）应以此为基本要求和方向指引，在教学环节、教学方法、教学模式等方面挖掘特色元素、拓展创新空间，克服片面追求“流程的完整性”“照剧本朗读”的表演性，以及“毫无新意与生气”〔48〕李胜利、李雯：《结合理律杯模式 完善模拟法庭教学法的若干思考》，《高教论坛》2014 年第10期。的呆板性等传统实践教学的弊病，进一步提高实践教学质量。如，中国政法大学正在实施的“同步实践教学”模式，就是“在人才培养过程中把‘知识教学’与‘实践教学’的关系从传统的‘先后’关系跃升为‘同步进行’关系，把实践教学从一种学生‘检验’理论知识的手段上升为人才培养的核心抓手，从人才培养的末端环节提升为贯穿人才培养的全过程。”〔49〕黄进：《培养德法兼修的高素质法治人才 引领中国法学教育进入新时代》，《中国高等教育》2018年第9期。这种“同步实践教学”的创新模式，就是传统实践教学模式的升级版，更是新时代培养德法兼修的卓越法治人才的重要举措。

综上，法学实践教学是法学教育的重要组成部分，是将法学知识体系转化为法科生就业能力的必要环节。因此，如何融法学实践教学环节于法治人才培养的全过程，如何创新设计线上线下法学实践教学课程并形成供学生选择的实践课程模块，如何有机协调理论与实践的教学资源并积极探索新型实践教学模式，如何规划编写体现培养特色的实践课程教材，如何完善与修订以提高实践教学质量和效果为目标的本科培养方案，如何破除培养机制壁垒并健全法律院（系）与法律实务部门的双向交流机制，如何探索建立境外法学实践教学基地并构建学分互认、教师互换、学生互派、课程互通等实质性合作机制，等等，既是培养复合型、应用型、创新型法治人才的实践创新路径，也是新时代中国法学教育改革的必然要求。

五、结语

“2.0意见”是完善“卓越法律人才教育培养计划”的升级版。笔者认为，各高校法律院（系）应以“新国标”为基础，明确发展定位与办学特色，渐次深化法学教育内涵式发展。同时，要以提高法治人才培养质量为目标，突破传统法学教育的思维定势，确立“德法兼修”的人才培养理念；以新的“10+X”核心课程体系为基础，充分把握“自主空间”与“拓展空间”，创新教学方法，凝炼课程特色；以构建多样化实践教学模式为载体，形成实践教学新体系、新特色、新机制。努力实现“2.0意见”所提出的“厚德育，铸就法治人才之魂；强专业，筑牢法学教育之本；重实践，强化法学教育之要；深协同，破除培养机制壁垒；强德能，加强法学师资队伍建设；拓渠道，发展‘互联网+法学教育’；促开放，构建涉外法治人才培养新格局；立标准，建强法学教育质量文化”等任务要求。这是新时代卓越法治人才培养的根本遵循。