学术英语与听说交流技能教学研究

杨苗捷

（上海商学院，上海，201400）

一、引言

2007 年《大学英语课程教学要求》定位“大学英语不仅是语言基础课程，也是拓宽知识，了解世界文化的素质教育课程”，提出“培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际”。[13]《上海市高校大学英语教学参考框架》（修订征求意见稿）中提出，“大学英语教学的目标是培养学生汲取(听读)和交流(说写)专业信息的学术英语技能，使他们能用英语作为工具直接从事自己当下的专业学习、研究和今后的工作，在自己学科专业领域具有较强的国际交际能力；并在提高学术英语交流能力的同时，提高他们的批判性思辨能力、自主学习能力、科学素养和人文素养、跨文化交流、沟通和合作能力，以适应国家，特别是上海市社会和经济发展的需要。”[11][12]学术交流能力指学生在专业学习和研究中所需要的英语听、说、读、写等技能，本文将针对听、说两个技能教学展开，探讨学术英语与学生学术听说交流技能培养的关系。

二、学术英语和听力技能教学

首先，我们先要了解学术语境中与听力有关的过程和知识。自上而下和自下而上的听力模式不是相互排斥的，而是互补的，教师应该创造听力任务，让语言学习者有意识地使用这两种方式来理解说话者的意图。

语言使用者在听力中使用的知识类型包括五个领域：语境(包括语用)、语义、句法、词汇和语音知识。实际上，将语言和内容的知识分离到这些领域只是为了便于分析口语输入的各个方面。然而，在实时情况下听和处理语言时，这些知识领域或多或少是同时使用的。

位于顶层的第一种知识是语境和语用知识。这可能涉及世界的普遍知识，例如关于世界事件、历史和政治的知识，以及更具有地方、具体文化和背景的知识，例如文化习俗和当地偏爱的做事方式等。在学术背景下，这也包括作为讲座对象的学术主题内容的知识以及呈现这种内容互文性的其他文本的知识。

第二种知识是语义知识，语义知识方面的两个关键要素是衔接和连贯。衔接是指在词语或词组(短语和句子)之间形成联结的语言元素，从而创造意义单位。连贯是指(书面语篇的)读者或(口头语篇的)听者获取到的潜在意义关系。衔接体现在语篇的语言特征上，而当读者或听者加工一篇文本并创造一种符合内容的心理表征时，连贯则存在于他们的头脑中。虽然有些教科书和课程最强调衔接手段，但必须指出，虽然可以通过使用衔接手段从语篇中获取连贯，但不通过衔接手段的语言信号使用也可以获取。

（一）学术讲座听力的要求和语篇组织

学术讲座听力的挑战是听力通常与一系列其他过程和活动相结合,包括在听力时阅读讲义和做笔记。在听课之前，学生可能被要求进行背景阅读，在讲座结束后，他们可能需要利用所获得的信息参与一项教程，写一份作业，并最终参加一次笔试。

在考虑了学生在学术背景下练习听力技能的活动所需的加工和知识方面之后，我们还要考虑在讲座中可能出现的语言结构和类型，即所使用的语言的风格或正式程度，如何组织讲座，以及在讲座中可能出现的特定的交际和语言特征。

因此，在认识到标志着讲座正文结构的交际目的和修辞转折方面，重要的是，听讲学生要识别来自演讲者的关键信号，告诉他们某一节正在结束或新一节正在开始，以及某一节与下一节之间存在的联系类型。所以，听者必须注意指导他们进行这类连接的语言元素，这种语言有时被称为元语用信号。语言专家建立了八种主要的“词汇短语”,指的就是这些策略：[10]

话题标记，例如“let me start with…”;

话题转折语，例如“so let’s turn to…”;

总结语，例如“to tie this up…”;

例示语;

关系语;

评价语;

修饰语;

旁侧标记。

（二）学术英语语境下听力技能的发展

听力技能的发展应该同时包括加工技能和任务知识的发展。加工技能可在下列领域内考虑：

1.意义的自上而下的加工

学生在讲座期间可以使用的一种策略是密切聆听讲座的导言，并(从导言中)映射一个框架，然后这个框架可以成为听写和构造他们所获信息的基础。这一预测框架也成为倾听信号主题和标记部分的线索的基础，这些线索可能涉及语言暗示，但也可能涉及身体语言，如手势和面部表情。

学生可以在讲座后采用的策略包括：在听写笔记中突出显示主要的想法，在讲座结束后立即对主旨大意撰写简要的小结（当信息还是新鲜的时候），以及对指定材料的进一步阅读。对讲座的进一步讨论也被建议作为另一种讲座后策略，无论是与同伴或教师一起。

2.语言信息的自下而上的加工

在学术英语课程中，除了强调意义的自上而下的加工听力策略外，还建议让学生有机会练习音韵学微观要素的自下而上的加工。例如，利用讲座的音频或视频摘录，重点练习说话的一些方面，如：缩略语、连接、同化、减少、错误的开始以及口语和俚语等文体要素。

3.当参与长篇口头文本（如大学讲座）时监督和管理学习的能力

当碰到诸如大学讲座等长篇口头文本时，需要鼓励学生对讲座采用内化（元认知）的策略。这是一种可以在培训环境中使用的反思性策略，比如在定期练习听力技能的学术英语课程中，可以要求学生保留一本简短的任务后日志，记录听力任务的进展情况，并注意到他们需要改进的地方。

任务知识领域包括对文本预设(和期望)的理解，包括文本结构(体裁)和互文知识的传统模式，以及对构成口语学术文本语言所反映的态度和行为的社会关系类型的理解。

4.体裁知识

在考虑讲座中可能出现的图式结构类型时，讲座结构有八种可能的宏观模式，分别为:信息驱动的;解决问题的；比较的；论文/观点驱动的；因果关系的；数据相对理论的顺序的；分类/描述的模式。在侧重于发展有关口语演讲体裁知识的学术英语课程中，听力准备可以包括提高对宏观模式的认识，作为辅助演讲加工的预测活动的一部分。结合讲座中的知识结构，可以练习这样的活动：首先让学生听一个演讲片段，填写一个其中提供了一些路标例子的表格，并作为一项后听任务，提供听力原文，让学生阅读并在路标例子下划线。

5.发言者的社会和态度定位

学生需要理解关于知识的性质和沟通方法的文化驱动假设。一般说来，演讲者总是以特定的身份进行演讲，而听众也总是带着角色期待的心理来听演讲的；作为演讲者，不仅通过他的讲述的内容去征服听众，而且他自身的身份也在无言之中影响着听众，产生着作用。而作为听众在接受演讲的内容时，又总是和演讲者的身份结合在一起加以理解的。

三、学术英语和口语技能教学

（一）学术场合口语交流的类型

首先，我们需要确定在大学背景下学生需要参加的日常会话、口语任务和体裁的技能。Jordan 确定了以下内容：在讲座中提问、参与研讨会（教程）和讨论、口头陈述，回答听众提问或回应听众评论、在研讨会／工作坊／实验室中对数据进行口头说明。[5][15]Ferris 和Tagg 确定了一系列相似的活动，包括：课堂参与，小组活动，同伴合作，口头陈述，牵头讨论，辩论和小组作业。[3]

1.在讲座中提问

关于学生在讲座中提问的类型，McKenna总结了四种主要的问题类型：[6]

（1）澄清，分为重复信息和额外信息；

（2）核实，分为改述信息和图解给定信息；

（3）离题；[6]

（4）质疑。

2.参与研讨会（教程）和讨论

在Furneaux 等人的一项考查不同类型的研讨会以及期望学生参与类型的研究中，他们确定了四种类型的研讨会以及期望学生在每一种研讨会类型中发挥的各种作用：[4]

（1）学生小组合作，例如关于解决问题的训练。

（2）指定学生仔细检查案例分析事先准备好的答案。

（3）讨论事先布置的小组阅读材料。

（4）口头陈述——班级成员汇报阅读成果或研修生汇报他们的研究进展情况。

Jordan 认为，参与研讨会的一些子技能包括：表示不理解，要求澄清、质疑和不同意。共同的交际功能包括：同意、不同意、表达观点、表达批评、提出建议、举例、给出理由。评估参与的一部分也可能是要求在别人发言结束时提出适当的问题。[5]

（5）口头陈述，回答听众提问或回应听众评论

除了参加学术小组讨论外，学生还必须准备和介绍与其课程内容有关的学术口头报告。这种评估的口语学术活动在一系列学科中变得越来越普遍。

与学术口头陈述有关的教学建议和材料往往侧重于内容的组织、语言的使用和演讲的技巧，例如吸引听众、身势语（肢体语言）和处理问答部分。Reinhart 关注四种交际目的：描述一个物体、解释一个流程或过程、定义一个概念、描述一个问题的解决方案。[7]

（6）在研讨会／工作坊／实验室中对数据进行口头说明

Jordan 列表中最后一种口头交流方式是口头描述数据或口头指示。在许多课程中，谈论数据或研究结果被认为是重要的。Jordan 建议，需要在以下领域进行训练：数字的不同表达方式（序数，基数，分数，公式，方程式，度量）和数据的图形表示方式(图表，表格，柱状图，图解，平面图，地图)。[5]

（7）学术交流中的非言语因素

Robinson 等人指出，交流的非语言方面，特别是那些与学术讨论有关的方面，是EAP 研究人员普遍忽视的一个研究领域。例如，借鉴其他领域的研究，他们提出了以下关于学术交流中的眼神交流凝视的观点：[8][9]

凝视的作用包括：

通过目光游离的信号调节谈话节奏;监控反馈;影响听众评价;表达情绪。

在欧美文化中，注重眼神交流的听众被认为是更积极（诚实、成熟）的人，而眼神交流较少的人则更消极（防御性的，不自信的）。[8]

（二）将口语技能发展纳入学术英语课程的实际问题

在学术背景下互动的能力发展，例如在大型讲座中提问和发表评论，以及更深入地参与较小的小组讨论，如研讨会和教程，已成为英语课程学生所需全部口语技能的重要组成部分。

虽然学生需要在规划和提供有效的口头陈述方面进行培训，但一个实际问题是，英语课程中的个别口头陈述很费时，而且大部分时间听众都是被动的。因此，口头陈述有时仅作为期末总结性评估。将这类任务更经常地纳入英语课程课程的一种可能方法是，可以通过小组呈现和同伴评价的方式进行小型口头陈述。教师可以监控和整理同伴反馈。这样的小组演示可以帮助学生为更大的作为总结性评估任务的口头陈述做准备。

研究与口头陈述有关的技能表明学生需要观看和分析示范演讲视频，然后将其作为自己规划的基础。此外，示范视频还可以为考查口头陈述的语境、多模态和互动要素提供基础。这一领域的技能发展似乎需要经过相当一段时间的具体培训，因此，这类培训需要定期和持续进行。

最后，在许多学科中，学生需要能够展示和讨论定量和定性的数据，报告数据和解释过程，这是写作任务的交际目的，也可以作为口头作业的基础，而口头作业与写作作业交织在一起并支撑写作作业。除了使用一组指定的数据撰写论文外，还可以要求学生准备并向小组进行小规模的口头陈述，以实现同样的交际目的，并使用与写作任务相同的数据集。

四、结语

在国际化、经济全球化的环境下，当今社会越来越需要既具备专业知识、又能用英语进行对外交流和处理对外事务的高素质人才或应用型人才。依据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》《关于全面提高高等教育质量的若干意见》和《大学英语教学指南》的要求，大学英语要培养学生的语言应用能力、跨文化交际能力和自主学习能力。为了提高学生英语综合应用能力和学术英语交流能力，听说技能的培养显得尤为重要。因此，大学英语教学旨在培养学生的学术英语技能，课堂上创设学术“听说”情境，从而提高学生的英语口头表达能力，提升学生的职业竞争力。