读写结合的进阶实践与思考

黄庆玲 张国胜

一、语文教学应从读写结合走向“为写而读”

很早就有人提出，一个人从小学、中学到大学，上过的语文课有几千节，为什么到最后还有很多人谈“写”色变，不会写，不爱写？的确，这种普遍的语言文字运用能力低下的现状，与我们语文学科的课程目标，与培养一个高素质人的育人目标确实相去甚远。

事实上，我们的很多语文课仍然停留在讲课文的层面上，在人文上“深挖洞”，在学生能读懂的地方不厌其烦地讲，而关于“写”却成了一道“配菜”，成为一堂课最后的弹性环节，动笔写成了走过场。而这样的写，往往还是课文思想内容上的一个延伸，并没有达到实质意义上的运用语言，这样的读写结合其实是低效甚至是微效的。

语文教学中“写”的指导没有落实，又加重了写作课的负担，而写作课本来就少，脱离了语言文字范本单纯地教写作，学生接受起来很困难，所以导致了写的能力低下。我认为，要想改变现状，打通“读”与“写”的“任督二脉”，还得立足于课堂，立足于阅读教学，从浅层次的、形式主义的“读写结合”，走向贯穿阅读教学始终的深层次的实质意义上的“为写而读”。

本学期以来，我尝试性地实施了“为写而读”的理念，发现学生书面语言的积累意识、赏析能力、运用能力均有明显的提升。

二、“为写而读”的实施策略初探

（一） 培养积累意识，引领积累方法

1. 字词积累：自寻自悟，理解运用。常见的字词教学的误区：一是把字词教学看作是“扫清字词障碍”；二是往往只限于能读会写，至于意思和运用就关注得很少；三是只关注生字表或单元词语库的词语；四是掌握字词的根本目的，是为了对付考试中第一道题中的“看拼音写词语”。事实上，学生通过语文学习到的词语量非常大，但错误的任务、目标、意识驱动下的字词教学，有违学习字词的初衷，激发不了学生學习的动力，与积累运用脱节，导致高年级学生词汇量匮乏，语言贫乏，直接影响了书面语言的表达。所以，字词的学习要当作语言学习来对待。

本来字词教学不是高年级的重点，但是根据学生词汇量匮乏的现状，我把词语的学习当作了一个重点，只是侧重点在于理解、积累和运用。在初读文本时，我不会有“扫清字词障碍”这个提法，而是说看看通过这篇文章，我们可以学到多少好的词语，这是意识的改变。初读提出以下要求：① 把你从来没有见过的词语画下来，想想它的意思（关注新词积累）；② 把你见过，但自己很少用的词语画下来（关注旧词运用）；③ 把你用过，但作者与你用法不一样的词语画下来（关注旧词新用）。这种自己寻找好词语的方式，既调动了学生的主动性，也尊重了学生的个体差异，同时也有意识地强化了学生积累字词的意识。

比如，《怀念母亲》一文，有的学生画出了“孤寂”一词，说自己见过，但从来不会想要在习作中运用，平时只想到用“孤单”，他以后要用一用。我顺势引导他体会“孤寂”一词不仅有孤独也有寂寞的意思，表达的内涵更丰富。还有的学生画出了“可见一斑”这个词语，补充“管中窥豹，可见一斑”这个八字成语，通过这种方式理解词语意思。有些词语学生理解意思，并不代表能正确运用，于是通过课堂上造句的方式，加深了对词语的理解，从而实现语言文字的真正内化。

再如《山雨》一文，学生把“湿润”一词画下来，原因是他过去从没想到“湿润”可以用来写山风。我再引导学生，“湿润”还可以用来形容什么？春天的泥土、清晨的空气，甚至有时是一种伤感的心境，这样就拓宽了词语的内涵与外延。

其实，好的词语就像散落在文章中的珍珠，只要学生愿意找，总会找到很多很多的，而且学生每一次的发现都很兴奋，仿佛找到了宝贝。

2. 句子积累：以读为本，读中内化。语言内化最好的方式是朗读。熟读成诵，读到“其言皆出吾口，其意皆出吾心”，语言就浸到学生的心里，内化成自己的语言。

读的方式有很多：① 自读。适合于第一遍读，便于自我调整，自我修正。② 展示读。个别读，这样便于及时纠正或者学生之间的学习模仿，其他同学听读，听读也是一种很好的内化语言的途径。③ 师生配合读。这种读法是我最常用的，往往是用于积累背诵，我把重要的部分留给学生读，有时是一个好的比喻句，有时是一个好的词语搭配，其实就是一种填空式的配合读。④ 背读。所谓背读，就是根据学生自身情况，能背就背，能背一部分就背一部分，中间可以“偷看”，要允许学生有一个缓慢进步的过程。比如《山中访友》一课第5自然段，是一个由排比句式构成的句群，语言非常生动凝练，我就是采用上述方法让学生积累的。无独有偶，单元考试就有这一段的填空，学生几乎全对，这就是实实在在地积累到了。

3. 课堂内外，方法指导，大量积累。语文学习讲求“得法于课内，得益于课外”，教材是例子。对于如何进行语言积累来说，老师重在通过课堂强化意识，指导方法，目的是让学生在课外阅读时有积累意识，会积累。关于积累方法很多，除了背诵的方法外，还指导学生第二天回读，定期回读，以及记一句摘抄一句的方法，让学生边摘抄边记忆，提高积累的实效性。

（二） 培养审美意识，提高审美能力

最好的教育是引领和激发，而非强硬灌输，语言的学习也是如此。在阅读教学中，要引导和促进学生去品悟感受语言的魅力、去揣摩作者布局谋篇的巧妙，并与自己的生活实际、写作经验进行比较，真正为写而读，同时也培养学生的审美情趣，提高学生的综合素养。

1. 指引关注点。刘勰在《文心雕龙》中说：“夫缀文者，情动而辞发；读文者，披文以入情。”很多时候，我们“披文入情”做得很足，体悟情感，感情朗读，这是由文字到情感，但这还不够，必须再走一个由情感到文字的来回，让学生发现语言上的奥秘、规律，为我所用。而关注什么是需要老师引导的，久而久之，学生就会拥有一双慧眼。根据教学实践，我给学生列出了以下关注点：① 题目；② 开头；③ 结尾；④ 过渡；⑤ 修辞；⑥ 特殊标点；⑦ 描写；⑧ 旧词新用；⑨ 词语搭配；⑩ 矛盾点。

这些关注点，正是学生习作时的困惑点、薄弱点，有意识地引导学生在理解课文后进行寻找和发现，一堂又一堂课下来，学生的眼光就会越来越敏锐。

例如，学习《彩色的翅膀》一文，学生发现课文的结尾“我突然发现窗玻璃外停着一只蝴蝶，正对着朝阳，扇动着它那对彩色的翅膀”照应了题目，而且意味深长，这蝴蝶就象征着岛上的官兵爱小岛，爱祖国，这样的结尾比我们平常的结尾更好。

学生还发现“细细地端详着，轻轻地闻着，慢慢地咬着”，这个句子很整齐，很有节奏感。而这种节奏感的语言，正是在第一课《山中访友》时，教师引导学生发现的，可见学生知识的迁移能力还是很强的。这样的例子非常非常多，这时候作为老师的我，更像是一个主持人，更多的是欣赏和鼓励，学生也很有成就感。

对于一些更难发现的写法，详略处理、埋伏笔、对比、借景抒情等等写法则由教师引导。老师还应引导学生体会写作的内容不完全等于生活，写作是生活的重新裁剪，是艺术加工。

2. 交流兴趣点。在矛盾点、兴趣点上，教师的作用是组织交流和点拨。例如：《怀念母亲》一文中有一句：“然而这种凄凉并不同普通的凄凉一样，是甜蜜的，浓浓的，有说不出的味道，浓浓地糊在心头。”学生发现这个句子中“凄凉”与“甜蜜”表达的意思截然不同。我就引导学生交流“凄凉”“甜蜜”背后的深刻含义，让学生明白，有点看似相反的词语可以同时运用，显得更有新鲜感。如老舍笔下的猫，贪玩又尽职，勇敢又胆小，这叫矛盾而统一，是一种普遍现象。

（三） 培养运用意识，创造运用机会

1. 课堂仿说，发展思维，提高效率。常见的阅读教学，强调“一课一得”，而且只注重提笔仿写，实际上这样的操作效率并不高。我认为语言的运用，在时间有限的课堂上还是要强调思维的训练，口头上的表达、交流，这样更高效，而且只要有可借鉴之处，即可来说一说，这样短平快，解决的绝对不止一个点，而且练习面广、能及时纠正语病，学生能说会道，还怕文笔不流畅吗？而整段的仿写，或者全篇的仿写则放到习作课，当作一次习作训练。

例如，《彩色的翅膀》一文中，学生发现“战士们把从家乡带来的蔬菜种子，连同自己建島爱岛的深情一起播种下去”这句话写得好。我就引导学生发现奥秘，寻找规律，“播种”有两层含义，看得见的事物与看不见的情感都用了同一个词语“播种”。然后，再引导学生用这样的句式仿说。学生说：我把这支笔连同美好的回忆一起锁在了抽屉里。

2. 课后仿写，实践体验，深度提升。课后的仿写可以让学生有充足而自由空间，可以对文本进行反复揣摩，可以反复构思，反复修改，而这样的反复过程，就是能力提升的过程，是学生个体的内在体悟与习得。当然，这种仿写必须建立在对文本写作方法、写作风格的深度揣摩和领悟的基础之上。

3. 鼓励积累，激励活用，奖励创新。设立评价机制，也能很好地调动学生积累并运用语言的积极性。我把积累、运用、创新纳入评价体系，积累主要检查学生的读书笔记，考查学生习作当中运用所学词语、技法的情况，考查学生在习作当中遣词造句和布局谋篇的创意，提倡习作是作业，也是创作，将各种精神奖励举措付诸兑现。

（作者单位：江西省宜春市上高县河南小学，宜春市实验小学）