言意兼得：文本细读的深度回眸

伏琴

本学期，我面向全区执教了苏教版小学语文五下《月光启蒙》一课，感受颇深。

一、一磨文本，解读“启蒙”内涵

研读课文，“月光”“启蒙”“母亲”三者缺一不可，其中“启蒙“又是重中之重。剖析“启蒙”，我认为可以分三个层次来理解。从表象看，母亲是通过为“我”唱歌谣童谣、讲故事、说谜语，给“我”以启蒙，让“我”从中获得了知识，明白了道理。更深层次的，可理解为母亲用她甜甜的嗓音唱着那明快、流畅、含蓄、风趣的民歌民谣，启发了“我”的想象，让“我”对民间文学产生了浓厚的兴趣，被韵文这种形式深深地吸引。再者，在母亲的歌谣声中，“我”享受着月夜的宁静与清幽，感受着母亲的圣洁与美丽。母亲通过歌谣不仅传递了她对“我”的爱，同时也把她对故乡的爱、对生活的爱传递给了“我”。在深入地钻研文本后，我的教学设计围绕“一条主线，三种感悟”而展开，即以母亲对作者的启蒙为主线，一读感悟月色朦胧，二读感悟母爱亲情，三读感悟怀念感恩。

这节试教课上得也很流畅，对于几处文本的解读闪烁着学生智慧的光芒，可是总觉得这节课缺少了神韵，我究竟缺失了什么？课后，我把这篇课文连同原文《月光母亲》声情并茂地又读了好几遍，这次有收获了，发现每读一遍文章，我都会被感动一阵，尤其是原文中被删掉的那一段，我恍然大悟：这篇文章字字、句句都渗透着对母亲的感激与怀念，这就是一篇感恩诗啊！这节课我缺失的神韵就在此，学生读得太少了，感受不丰厚，怎能咀嚼出文章的情韵？对于本节课的教学设计我进行了反思：（1） 阅读是学生的个性化行为，绝不能把教师的解读过程，演变成学生的阅读过程。（2） 把握文本的特点，尊重文章表达的整体性，除个别难以理解的句子以外，引导学生解读文本时切忌“咬文嚼字”，否则就会割裂文本，断其神韵，使得课堂“薄情寡义”。（3） 以读解读，以读促悟——充分尊重学生的阅读行为和个性化感受。

二、二磨文本，感悟“母子”深情

1. 创设情境，感悟月夜的美妙。（1） 出示插图，配乐范读。（2） 学生叙说自己头脑中的画面和感受。

2. 理清脉络，感悟“启蒙”。出示问题：母亲不识字，用什么给我启蒙？在月光下，从母亲的民歌民谣里，我可能受到了哪些启蒙？默读第2-13自然段，画出相关的词句，说说自己的感受。

3. 以读促悟，感恩“启蒙”。出示问题：自读课文最后一段，画出让你感受深刻的语言片段，说说自己的体会。（1） 学生读相关语句，谈感受。（2） 教师相机评价，升华感悟“母爱”。

感悟母爱时，我因势利导过渡：“有这样一位母亲，我是多么幸福啊！我多么希望母亲能永远陪伴着我啊，然而在这如水的月色里，我长大了，母亲却日渐衰老；我长高了，母亲的背却深深地弯了下去；如今的日子已经不再那么清苦，而母亲却再也感觉不到了，母亲得了老年痴呆症。……”配乐出示文本内容，师深情表述：“我赶回老家去看她时，她安详地坐在藤椅里，依然那么和蔼、慈祥，但却不知我从哪里来，不知我来干什么，甚至不知我是谁。母亲不再谈她的往事，不再谈我的童年，只是对着我笑，笑得我泪流满面……”学生感悟生成，对母亲同情、感激、怀念、惋惜，带着此时的感情重返文本，感悟得以升华。

4. 感悟母爱，理解“月光启蒙”课题的含义。

5. 拓展阅读：《往事如歌》。这节试教课可以说在师生丰厚的感情中落下帷幕，多数学生已经沉浸其中，部分学生热泪盈眶。我也带着些许的成就感，陷入进一步的沉思：比起第一次试上，似乎有了几分进步，引导学生解读文本把握的分寸更到位了，立足于本课诗化的语言，教师的范读、过渡语也力求精炼、流畅，课堂氛围的营造充满浓郁的诗情。不过想来想去，總觉得这节课略显沉重了些，强加给了学生一些东西。这节课的设计闪光之处自认为在于后半部分，借助对于原文对文本的经典语段进行回环阅读，在读中升华感悟，既然此段如此重要，课文为何要将他删去呢？想来想去，我感悟到了一点：文中的感慨来源于成年的作者，而我的学生们只有十岁，他们没有丰厚的生活阅历，缺少生活的体验，硬是要把一个成年人历经沧桑的经验与感受，强加给一群生活在阳光下的儿童似乎说不过去。

那么，这节语文课究竟该怎样上？思来想去，我又将思绪拉回到了一节语文课的起点。不管这节课我上的是什么内容，首先明确这是一节语文课，语文课教什么？语文课就是训练学生理解、运用语言文字的能力，训练学生听说读写的能力。语文课上需要情感的熏陶，但也要有度，无情感的语文课，人文性无法体现，一味追求情感熏染的语文课，其方向把握上有失偏颇。恰当地将人文性与工具性融为一体，这才是一节成功的语文课。想到这里，尽管很多老师对于我的第二次设计都持肯定态度，但我毅然决定，重新修改教学设计。

三、三磨文本，回归语言文字运用

在精心设计与调整后，我按照新的教学设计面向全区上了一节语文公开课，前四个环节同前，第五个环节改为小练笔：以“母亲，您还记得吗？”开头，写一段话，选择自己喜欢的表达形式写。第六个环节，布置作业拓展阅读。

实践证明，这节课是我自己最满意的一节课。在练笔的环节，学生们的习作绽放着智慧和情感的光芒，他们每一次朗读，总是在同学们用心的倾听中赢来阵阵掌声。一篇习作就是一份真情的流露，每一首小诗、每一篇散文，甚至每一个成语、每一种句式都是学生语文能力的积累与展现。《月光启蒙》三磨，让我对文本解读有了更深刻的感悟：

1. “文本细读”要处理好“教师解读”与“引导学生阅读”之间的关系。（1） 文本解读，教师仍然要力求“甚解”。语文课堂教学是一个师生平等对话的过程。在这个过程中，师生彼此分享对文章的理解，探讨重点问题。作为教师，比学生早一步解读教材，其实在整个对话过程中更应该是充当“引路人”的角色。新课程的理念在课堂上如何体现呢？最重要的是教师对文本的解读。文本被教师解读得有多深刻，课堂就有多精彩！空洞的、泛泛而谈的解读，只能让学生在文本的表层不断地徘徊。生活离课堂并不遥远，所以，我们每位语文教师都有责任引导学生走进生活的“场景”——文本，走进作家的内心世界。文章写什么，怎样去写的，为什么要学这篇文章，是每一位教师在走进课堂之前应该了然于心的。（2） 立足学情，立足文本，引导学生恰当地进行文本解读：充分尊重文本的核心价值取向。阅读是学生的个性化行为，绝不能把教师的解读过程，演变成学生的阅读过程。有些深入的理解，只是为了教师的“视野”更宽，让自己更好地驾驭文本，不要强加给学生。把握文本的特点，尊重文章表达的整体性，除个别难以理解的句子以外，引导学生解读文本时切忌“咬文嚼字”，否则就容易割裂文本，断其神韵，使得课堂“薄情寡义”。有时，在尊重学生个性化阅读体验时，甚至偏离文本的核心价值取向，让细读文本走向歧途，这是必须防止的。

2. 文本解读要求教师做到“眼中有人”“眼中有课”。（1） “眼中有人”指的是解读文本要有学生视角。这一点早为各位同仁认同，关键是要深入到我们的教学行为中，教师的文本解读是丰厚的，然而立足学情，一定要有取舍，要学会寻求教学价值的最大化。对于我班学生来说，这篇课文有什么内容值得讲，有哪些知识要重点讲，有哪些可以一带而过，又有哪些东西没有必要讲。每种不同价值的文本内容通过怎样的方式呈现给学生？这是每一位教师授课前要思考的问题。（2） “眼中有课”指的是解读文本要有课程视角。我们虽然主张学科之间的渗透，但是还应该充分尊重语文课本身的学科性，语文课就是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。我们应该使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。无论何时何地地都要坚持工具性与人文性的统一，这是语文课程的基本特点。

（作者单位：连云港市海州湾小学）