高中数学教学中课堂提问的误区与对策
2019-03-13章杰
章杰
[摘 要] 提问是课堂上的必备环节,不加研究的提问容易陷入判断式提问、忽视学生思维规律的提问与随意让学生提问的误区. 走出这些误区,需要教师进行非判断式提问、基于学生的认知规律进行提问、择机让学生提问等策略使用.这样才能支撑核心素养的培育.
[关键词] 高中数学;课堂提问;误区;对策
提问是课堂上最基本的环节,没有课堂提问的课堂严格来说不是真正的课堂,因为没有了提问,那课堂上必定是一个单向的教学过程,只可能是教师讲、学生听,这样的讲授常常容易陷入机械讲授的窠臼. 当然,没有一点提问的课堂可能也不多见,但若提问没有认真设计与准备,而是任意进行,这样的提问往往也只有提问之形而无提问之实.课程改革以来,高中数学教学中的提问受到了空前的重视,一个重要的原因就是新的学习方式的引入:自主学习需要问题的驱动才能有效进行,合作学习如果离开了问题基本上就谈不上合作,探究教学更需要以问题打开思维的空间以让探究变得更加真实……在这样的背景下,课堂提问也成为一个新的状态,但有研究者指出,好的课堂提问并不意味着满堂问,因为满堂问的课堂上学生的思维空间其实是非常小的,无助于培养学生的思维能力,也无助于提升学生的思维品质,这显然不是数学教学的初衷. 站在核心素养培育的时代大门之前,梳理高中数学教学中课堂提问的误区,寻找有效的课堂提问对策,已经成为当务之急.
高中数学课堂提问的误区及原因分析
提问有道,提问当提在学生有问之处、有问之时,不顾时机而提问多是流于形式,梳理日常课堂中的不当提问,可以发现其背后多存在一些认识上的误区. 在此笔者结合高中数学教学,对这些误区进行一个总结,并就其背后的原因進行一个探究与梳理.
误区一:课堂提问就是判断式提问
所谓判断式提问,就是以对不对、是不是、好不好、行不行……结尾的提问,对于这些问题,学生只要用对或不对、是或不是、好或不好、行或不行等来回答. 显然,这其中的“猫腻”是很多的,因为学生做出这些回答并不需要太多的思维参与. 当然,高中数学中并不是说不需要这些提问,但这些提问不宜成为课堂提问的主要形式.
例如,在讲“圆锥曲线的统一定义”时,给出了“平面内到一个定点F的距离和到一条直线l(F不在直线l上)的距离之比等于1的点P的轨迹”的背景之后,教师的提问方式是:点P的轨迹是抛物线吗?(类似于“是不是抛物线”的提问),那学生只可能用是或不是来回答;如果教师换一个方式即“P点的轨迹是什么曲线”,那学生的思维过程就完全不一样了.
判断式提问是教师最习惯采用的方式,背后的原因其实是由于人的思维的惰性以及因此形成的习惯. 因为在人的日常生活中,很多提问就是这种判断式的,任由这种习惯迁移到课堂上,就会成为低效的判断式提问.
误区二:在不研究数学知识特点与学生思维特点的情况下,以打开学生思维空间的名义提问
打开学生思维空间是个时髦的说法,说得通俗一点就是通过问题让学生去思考. 根据认知规律,只要提出问题,那学生只要处于学习状态(即注意力比较集中),那学生自然会进入思考的状态,这样也就打开了思维的空间. 基于这样的认识,很多教师都会在课堂上提出问题去策动学生的思维.
例如,在“圆锥曲线”这一章的引入教学中,教师会根据教材上提供的引入方法,有的教师是这样提问的:用一个平面从不同的方位去截一个圆锥面,会得到哪些曲线呢?相对于这种用语言描述提供情境并提问的方式而言,也有教师是让学生观看平面截圆锥面的动画,然后分步提问,即截出椭圆形状之后问:这是什么曲线?截出抛物线之后提问:这是什么曲线?
这两种提问虽然不是判断式的,但其实是无法打开学生思维空间的. 因为无论是语言描述的情境,还是动画提供的情境,都不存在支撑学生正确猜想的逻辑推理基础,也就是学生只能凭观感去“猜”,这不是真正的思维活动,这种提问自然也就起不到打开思维空间的作用.
误区三:随意让学生提问
很多课堂上教师会让学生去提出问题,但学生提出的问题的质量总是不高(兹不举例).
其背后的原因是:以生为本的教学理念之下,教师会尝试让学生自己去提出问题,以体现正确的教学理念. 但同样要注意的是,在教学设计的过程中要判断学生有没有可能提出高质量的问题,如果没有那就不要做这个选择,否则容易让学生在数学学习中走入误区.
高中数学课堂提问的对策及原理解释
基于以上分析,教师要进行的努力自然是思考有效提问的对策.需要强调的是,寻找对策的过程不仅应该基于经验与教训,还应当进行即时的分析与总结,以尽可能发现背后的原理. 结合以上误区分析,笔者提出的对策也是三条.
对策一:多进行非判断式提问
这个对策其实实施起来很简单,那就是教师不要将判断式的问题呈现在课堂上. 教师在需要提问的环节应精心进行问题的设计,以选择最能够激发学生思考的提问方式.
这个问题是非判断式的,是基于学生的思维过程而提出的,对其后得到圆锥曲线的统一定义具有启发作用.
对策二:预设学生的学习过程,研究学生的认知心理并进行提问
其实,在上面的教学设计中,笔者之所以设计这样的一个前置性的铺垫,然后才提出问题,是对学生的学习过程做了一个预设的. 笔者基于自身的教学经验,对学生学习该知识的过程进行了一个预设,笔者以为,学生在看到先给出的方程时,其会意识到这是当时推导椭圆的标准方程时所用的一个方程,而变形的结果为什么是两边之比相等?等式左边分数线上下为什么又变形为这样的形式,这也是有原因的. 在明晰了这些原因之后,教师再提出问题,那学生的思维也就有了基础,而且学生的思维基本上会指向圆锥曲线的统一定义.
事实上,在问题提出之后,即有学生会自发地在草稿纸上画出平面直角坐标系上的一个椭圆,然后根据上面推导得出的等式进行下一步推理,在得到椭圆标准方程之后,结合点的轨迹与离心率等概念,往往可以策动学生自然想到类似于此的抛物线和双曲线的相关知识.当学生这个意识出现时,教师可提出问题:大家发现我们刚才进行的推理如果迁移到抛物线或双曲线中,又会有哪些表述?寻找表述的过程,实际上就是得出统一定义的过程,于是“圆锥曲线的统一定义”就初具雏形.
对策三:择机让学生提问
学生提问需要择机而不是随机而行. 根据笔者的经验,只有在学优生思维成熟,中等生即将突破,学困生思而不得时,让中等生提出问题,往往可以激发学优生的自豪感,打开学困生的思维空间. 由于这种努力更多的具有现象学特征,目前笔者尚未寻找到相关的规律,这里暂不赘述.
用有效的课堂提问驱动核心素养培育
当前高中数学教学正面临核心素养的相关要求,在这样的背景之下,课堂提问与核心素养之间是否存在一定的关系呢?对此笔者进行了梳理,还是有所收获的.
其实,核心素养强调的是必备品格与关键能力,而前者的形成不是孤立的,是建立在后者的基础之上的,而关键能力的形成又是以知识学习为基础的,因此可以发现,核心素养其实与知识生成关系极为密切. 问题是,怎样的知识学习才有助于核心素养的培育呢?笔者以为,在有效的课堂提问之下,让学生主动建构知识,让学生在问题的驱动之下吸纳知识,完善知识结构,并在此过程中思考问题本身的价值,那对数学课程理解、数学学科核心素养以及核心素养的培育,都是极有好处的.
例如,“曲线与方程”通常都是总结圆锥曲线学习的重要环节,本课的教学中,笔者让学生回忆、总结已有的三种曲线的研究,然后将三种曲线的标准方程与几何性质提取出来,然后让学生进行比较. 待学生内心有强烈的方程可与曲线对应的认识时,教师提出问题:一个曲线都对应着一个标准方程,一个标准方程都能在平面直角坐标系上演绎出一个曲线,那曲线方程的含义是什么呢?又如何建立曲线的方程呢?这样的问题提出,可以让学生有强烈的概括本章知识学习的冲动,于是概括能力、思维能力等即可形成,而这些能力正是核心能力的组成部分.
总之,高中数学课堂上提问是易进入误区的,有效提问是需要策略的,真正有效的提问才可以培育学生的核心素养.