多模态理论下的“多元读写”框架述评与实施建议

曹志勇

(武汉大学外国语言文学学院,湖北武汉 430072)

1 “多元读写”理论

美国著名语言学家Geoff Thompson(2008)指出,“多元读写”理论在大学英语课堂中日趋流行。“多元读写”理论又称为多模态读写理论,英文为multiliteracy。“多元读写”理论指语言学习者能够在特定的时间内接触和阅读到各种互联网资源和语言模态信息。语言资源多模态化和多元符号化能够将图片、文字、声音、动画等多模态资源综合利用,从而产生互联关系以及整体意义。‘多模态读写’是多元读写能力(multiliteracies)的主要组成部分,多元读写能力也包括多元模态读写能力(Thwaites&Trevor,2003)。虽然多元读写文化概念扩展了对知识的深入理解,它也加大了能接触不同‘读写方法’与接触这些读写方法的识读者之间的鸿沟。因此,读写能力有两层意思,文化读写能力和技术读写能,后者就是多模态读写能力。

2 “多元读写”能力类型

美国语言学家Thwaites认为,关于“多元读写”能力,一般有以下几个方面:第一,关于科技的读写能力,如网络、计算机、PPT等；第二,关于多模态读写能力；第三,关于‘文化读写’,文化读写能力是最重要和关键的,具体包括业务知识、社会经验、社会道德准则及标准等；第四,关于时事政治的读写能力,一般指的是具有政治理论知识,坚定的政治立场,清晰的政治觉悟,对政治极强的敏感度；第五,关于批评读写能力,批评读写能力是多元读写能力的重要组成部分之一；第六,后现代读写能力(post-modern literacy)。Thwaites认为,一般而言,后现代主义崇尚结构主义、独特性、异质性和多元化等,该理论反对以原理和规定来认识事物。弄清 “多元读写”能力的类型有助于我们在语言课堂上应用具体的多元读写技巧和素材,从而在外语课堂中,提高语言输入和输出的质量和效率。

3 “多元读写”能力培养

笔者认为,对学生“多元读写”能力的培养,首先需要学生要加强自主学习能力；其次需要教师在学生“多元读写”能力的发展方面发挥一定的作用。英国新伦敦小组The New London Group(2000)于1996年提出了以下四个方面具体的教学实践方式:(1)实景实践；(2)明确指导；(3)批评性解读；(4)转化的实践等。英国新伦敦小组认为,以上所述四种具体教学实践方式没有时间先后关系,难以以一种模式固定的模式来解释复杂的关系。笔者指出,在以前的教学模式中,每种具体的教学方法往往顾此失彼,只重视其中一个方面而忽略另外一个方面。例如,美国传统的语法-翻译法(grammar-translation method)则强调知识学习的重要性,把一切课本上的内容看作知识,而忽视了社会实践能力；而交际教学法、情境教学法、任务教学法等则强调实践的重要性,而忽视其他方面；同时,反思教学法强调反思行为和能力的作用等。以上所述各种具体的教学方法都存在一定的局限性,需要把各种教学方法结合起来,形成优势互补的、综合全面的教学方法,以便更好地为大学英语课堂教学实践服务(朱永生,2008)，见图1。

3.1 实景实践

在大学英语课堂教学中,实景实践的关键因素是将其完全投入到实践的交际过程中,利用学习已有的语言知识和经验发展学习者新的语言技能和文化知识(张征,2010)。学习者需要运用一系列话语来浸入实际的训练。在实景实践过程中,可以是学习者自主进行语言学习,也可以是在教师的指导下进行的语言学习实践活动。新伦敦小组所推崇的实践教学方法是浸入法,即学生需要完全进入实际社会交际中来提高多元读写能力。所以,笔者指出,大学英语课堂中的交际教学法(Communicative Teaching Method)以及任务型教学法(Task-based Teaching Method)都是语言教师通过直接运用具体语言形式和具体模态来进行交际的社会实践形式。

3.2 明确指导

大学英语课堂第二种教学实践类型,即对学生进行明确指导。明确指导教学实践的目标在于以下几个方面:（1）弄清言语交际的基本原理、基本规律以及相关知识；（2）帮助学习者厘清原有知识经验、新知识经验、重点信息以及非重点信息；这些知识与以前已经学过的东西有什么关系,是否是其一个部分,是否可以丰富已有资源,组成新的知识框架；（3）教他们做到他们自己做不到的事情,学习新的知识,发展新的能力。

3.3 批评性框定

图1 新设计学习的框架

图2 多元读写能力的的培养教学模式

批评性框定把语言和其他模态从行为者和解读者两个方面进行解释,把产出的话语放到社会文化和语境中进行解释。该方法能够让语言学习者重新建构和审视原来已经习得的语言知识,从而帮助学习者在未来的学习生活中进行创造性的工作。批评性框定仍然是一个设计过程,只是从设计过程向再设计过渡的过程。

3.4 转化的实践

教学实践的目标不是就实践而实践,而是为了使学生掌握相关的知识,提高多元读写能力。Kalantzis,M et al根据新伦敦小组的观点设计了多元读写能力自学的模式。在这个模式中,有四个知识学习过程:亲身经历、思想观念、分析过程、应用过程。在每个过程中都有两个可选择的过程:一般的、普通的学习过程,由内圆所确定的范围表示突出的、前景化的过程,有外圆所确定的范围表示。在亲身经历中,学生通过日常生活的经历所学习的个人经历是已知的过程；学生通过浸入式学习学到的是新信息、新经历(胡壮麟&董佳,2006)，见图2。

4 “多元读写”实施建议

该文笔者以目前国内外流行的“多模态”理论为视角,对“多元读写”框架进行了全面述评。在“多元读写”理论框架介绍中,笔者向我们阐释了“多元读写”能力的类型以及 “多元读写”能力培养的途径(如实景实践、明确指导、批评性框定、转化的实践等)。笔者认为,以上介绍的“多元读写”框架研究对我国教学具有重大启示和深远的现实意义。因此,笔者在该部分提出了“多元读写”实施建议:（1）改变传统的大学英语教学理念,在课堂中用交际语言教学 (Communicative Language Teaching)代替传统的语法-翻译教学法 (Grammar-Translation Teaching Method)；用建构主义代替传统的“训导主义 (instructionism)”,在大学英语多模态(multimodality)课堂环境下有创造性地进行语言学习和活动(徐锦芬,2006)；（2）教育行政机构应该将“多元读写”能力的培养写入大学英语教学大纲,召集高校应用语言学领域众多教授、博导、博士生编写能培养“多元读写”能力的系列教材；（3）教师和高校应该以“多元读写”能力的强弱为标准,对学生的整体素质和语言综合运用能力进行考察。

综述所述,笔者认为,通过师生观念的转变和“多元读写”具体措施的落实,国内学术界在‘多元读写能力’研究和培养领域一定会成绩斐然,取得预期的语言教学效果。