语言的输入与输出理论框架下葡萄牙语教学设计研究

钟彩艳

（广东外语外贸大学南国商学院，广东广州 510545）

1 研究背景

从20世纪80年代初期开始，二语习得研究在国内蓬勃发展，并主要集中在对英语作为第二语言以及汉语作为第二语言的研究上。国内的葡萄牙语高等教育起步较晚，从20世纪60年代中国传媒大学首开葡语专业以后，至2018年，开设葡语专业的高等学校仍然不多。葡萄牙语作为第二语言的研究也存在很大的空白。

笔者在广东外语外贸大学南国商学院承担葡萄牙语基础教学的两年间，对该校的葡语学生进行了一项有关语言的输入与输出的跟踪调查。该文将以此调查为基础，并参考该学生群的期末考试成绩，利用语言的输入与输出理论，分析该学生群的语言水平，并探讨如何设计合理的课堂教学模式与课堂活动，力求为尚处于发展阶段的葡语教育事业添上科学理性的一笔。

2 文献综述

语言输入假说是美国语言学家Krashen在20世纪80年代提出的。Krashen(1982)认为语言输入要以i+1的模式进行，其中i是指学习者现有的水平，而1是指比学习者水平略高一些的有效语言输入，有效语言输入即可理解的语言输入。如果输入信息远超过学习者可接受的水平，或低于学习者现有水平，则是无效语言输入。当学习者处于i+1的语言输入环境中时，学习者有能力将可理解输入进行加工、吸收和内化，以形成自己的中介语系统。

自从英国语言学家Selinker在1969年发表论文并提出“中介语”概念以来，一直到20世纪90年代，中介语概念不断得到发展和延伸。根据Ellis(1997)的总结，中介语是学习者建构的一个抽象的语言规则系统，是一个过渡性的系统。而学习者可以通过学习不断修正这个系统。

当语言输入内化到学习者的中介语系统后，学习者便可以利用其中介语进行语言输出。输出假说是加拿大语言学家Swain在1985年提出的。语言输出假说认为，学习者在输出的过程中能注意到自己所使用的语言的部分问题，这促使学习者思考自己所使用的语言是否符合语言形式，即是否符合语法规则。这一过程将促使学习者修正自己的语言形式。

总结以上理论，可得知语言输入重视对信息的理解，强调语义；而语言输出则是在语义的基础上强调语法的完善。因此，语言输入与输出假说有机地解释了二语习得的过程。在此过程中的每一个阶段都有其发展机制，本文将通过问卷调查和分析，探讨这些机制对课堂教学设计的启示。

3 研究设计

3.1 研究问题

该研究试图回答以下问题：语言输入与输出活动与学习成绩的联系。

3.2 研究对象

该调查面向笔者所在学校的葡语本科学生。由于本校学生需要完成7个学期的学习以及1个学期的实习才能完成学业，该文将以学期作为时间跨度进行分析。笔者分别在第2学期的第一堂课要求学生对第1学期的学习进行一次自我评估，以及在第4学期的第一堂课要求学生对第3学期的学习再次进行一次自我评估。两次评估都使用问卷调查的形式，并且使用相同的问题。被试者人数为26人，来自同一个班级。进行第一次评估的时候，被试者已学习葡语一个学期，进行第二次评估的时候，被试者已学习葡语三个学期。

3.3 研究方法

本调查采用问卷调查法，设计的问题有6个，分别针对语言的输入与输出。

（1）基础葡语课上，该师讲的内容你能听懂多少？

A.80%～90% B.60%～70%

C.40%～50% D.≤30%

（2）视听说课上，外教讲的内容你能听懂多少？

A.80%～90% B.60%～70%

C.40%～50% D.≤30%

（3）课堂上你听懂的内容，能长时间记住的有多少？

A.80%～90% B.60%～70%

C.40%～50% D.≤30%

（4）如果让你用自己的话（汉语）口头解释你听懂了的知识，你能解释多少？

A.80%～90% B.60%～70%

C.40%～50% D.≤30%

（5）如果让你用书面语言（汉语）解释你听懂了的知识，你能解释多少？

A.80%～90% B.60%～70%

C.40%～50% D.≤30%

（6）如果让你用葡萄牙语解释你听懂了的知识，你能解释多少？

A.80%～90% B.60%～70%

C.40%～50% D.≤30%

问题1～3针对语言的输入：问题1用于检测讲授教学法的语言输入；问题2用于检测沉浸式教学法的语言输入；问题3试图分析被试者吸收输入信息的程度。

问题4～6针对语言的输出：问题4和5目的在于检测被试者能否利用母语进行有效的输出；问题6目的在于检测被试者能否利用葡语进行有效的输出。

选项的设置参考语言输入的i+1理论，语言输入需要适合学习者的水平，不宜太难也不宜太简单，可理解输入的难度应该比学习者的现有水平略高，因此，选项的最高程度是80%～90%，并没有达到100%。而考虑到学习能力较弱的学生，最低程度的设置是≤30%。

4 研究结果

通过对第一次问卷调查的数据进行统计与整理，得出表1。

表1 学生对第1学期的学习进行自我评估

从中可以看到针对语言输入的问题1-3，大部分被试者选择了B选项。其中，问题1与2评估被试者对输入信息的理解，在这两个问题上，大部分被试选择了B选项，部分被试者选择了A选项，即绝大部分被试者能获得60%或以上的有效输入；问题3评估被试者对知识的长期记忆，在问题3上，没有一名被试者选择A选项，大部分被试者选择了B选项和C选项，且人数接近，表明被试者能长期记忆的有效输入是在40%～60%之间。

而针对母语的语言输出的问题4～5，大部分被试者选择了B选项，部分被试者选择了C选项，也就是说，被试者能使用母语进行的有效输出占有效输入的40%～60%。针对葡萄牙语的语言输出的问题6，选择了C选项的被试者人数与选择了D选项的被试者人数相近，并且占了总人数的绝大多数，表明绝大部分的被试者能使用葡语进行的有效输出低于有效输入的50%。另一方面，笔者统计了第1学期所教授的基础葡萄牙语（1）课程的期末成绩，整理出相关数据，如表2所示。

表2 基葡（1）期末各分数段人数分布

在展开分析之前，在此说明基础葡萄牙语的课程设置以及学习者应达到的语言水平。根据笔者所在学校的葡萄牙语人才培养方案，在低年级设置基础葡萄牙语课程，分别在第1学期设置基础葡萄牙语（1），在第2学期设置基础葡萄牙语（2），在第3学期设置基础葡萄牙语（3），在第4学期设置基础葡萄牙语（4）。另外，参考《欧洲语言教学与评估框架性共同标准》，学习者在结束第7学期的学习时，应达到C1水平，以此类推，在结束第1学期的学习时，学习者应达到A1水平，而结束第3学期的学习时，学习者应处于A2与B1水平之间。

在此基础上，第1学期的基础葡萄牙语（1）的期末考试按照A1标准设计试题，检测学生是否达到A1水平。从考试结果（见表1）看来，分数在80～90分之间的人数与分数在60～80分之间的人数偏多，且人数接近；而高分段和低分段的人数偏少。这样的人数分布与表1中问题4的结果相符，大部分被试者评估自己对知识的长期记忆时选择了B选项与C选项，且人数接近。而对语言输出的评估，问题4与5的评估结果可以在此次考试中得到体现，问题6则并没有得到充分的体现，因为基础葡萄牙语（1）考试主要考查第1学期学习的语法知识，尽管考试语言是葡萄牙语，但是在学习过程中，学生接触较多的仍然是母语，无论是教材中解释语法所使用的语言，还是教师在课堂上讲授语法时使用的语言，抑或学生理解吸收语法知识时所使用的语言。从以上分析可以初步得出结论，通过对语言输入与输出活动进行相应的评估可以预测学习者的考试成绩分布。为了进一步检测该结论，再对学生的第二次自我评估数据（见表3）与第3学期的考试成绩（见表4）进行分析。

表3 学生对第3学期的学习进行自我评估

学生对第3学期的学习进行自我评估结果与对第1学期的评估结果类似。但是此次评估结果并没有在基础葡萄牙语（3）的考试成绩得到充分体现。（由于基葡（3）的考试有1名学生申请缓考，因此考试总人数为25人。）

表4 基葡（3）期末各分数段人数分布

究其原因，在第1～2学期的学习阶段，学生主要接触葡萄牙语的语音、词汇、日常生活的基本用语、简单的动词时态及动词变位。从对表1和表2的数据分析可以看出，这一被试群体的整体语言水平处于中等水平，也就是说，基础知识并不是十分牢固。

进入第3学期的学习之后，学生需要学习大量的复杂的动词时态及动词变位，每种时态都有其固定的语境和句型，学生首先要理解各种时态的用法，另外还需要把所学的时态应用到具体的语境当中。在没有牢固掌握基础语法的情况下，学生又接受大量的新知识，此时，学生的中介语系统处于混乱的状态，因而学生也无法有条理地吸收新的语言输入。这一点可以从表1与表3的问题3得到验证，表1的问题3显示，14名被试者选择B选项，11名选择C选项，这表明对于第1学期的知识，大多数被试者能长期记忆的知识占有效输入信息的50%～60%。而表3的问题3则显示，选择B选项的人数为10，选择C选项的人数为16，这表明面对第3学期的知识，大多数被试者能长期记忆的知识只占有效输入信息的30%～40%。这一点差异就体现在基葡（1）与基葡（3）的成绩分布上。 在基葡（1），中等及以上分数段人数较多，而在基葡（3），则是中等及以下分数段人数较多。

针对以上分析结果，笔者尝试利用语言的输入与输出理论对葡萄牙语教学进行一些课堂设计，一方面完善课堂管理，另一方面力求通过科学的方法培养学生的语言交际能力。

5 课堂设计

（1）语言的输入。在语言输入理论中，可理解的语言输入、被注意到的语言输入、被理解的语言输入是几个关键的概念。作为教师，应当给学生提供适当的可理解的语言输入，在课堂上，应当使用有效的教学方法使学生注意到尽量多的语言信息，并且应当引导和启发学生分析理解所注意到的语言输入。为了达到这一效果，教师可以运用全身反应法、沉浸式教学、情境模拟等，在课堂上给予学生理解语言输入的空间。

（2）语言的输出。学习者对语言输入进行加工、吸收、内化，形成一个中介语系统，最后达到输出。语言输出理论认为学习者需要有“强制性的语言表达”机会，学习者通过强制性输出，获得相应的反馈，不断修正其自身的中介语系统，从而实现二语习得。那么在课堂上，教师可以利用任务型教学法与交际法，要求学生根据课堂的输入信息进行相应的语言输出，并对输出做出具体明确的要求，比如既要是可理解的输出，也必须符合语言的语法规则。

6 结语

通过该文分析可以得知，二语习得研究中的语言输入与输出理论能解释学生的考试成绩，并评估学生的语言水平，也给课堂教学带来启示。课堂教学不仅需要由教师讲授语法知识，还需要学生积极参与。遵循语言输入与输出理论，教师需要把握好输入信息的质与量，并且要以培养学生语言交际能力为目的设计课堂的互动教学，从交际出发，设计情境，要求学生在交际的过程中使用正确的语言形式表达出可理解的信息。