问题引发探究，操作掌握新知

吴敏琦

【摘要】教师提问是学生学习的引路石，动手操作是学生学习的有效的途径。只有教师“问”得好，学生“动”得好，才能促进有效的课堂教学。

【关键词】有效提问   动手操作    探究新知

对于数学教学要让学生在操作中发现问题，提出问题。教师的提问要引发学生动手的需求，所以教师的提问要有层次性与目的性，让学生带着问题去探究，在探究中产生新的问题，这样才能层层深入地学习知识，循序渐进，由浅入深。

线段是建立长度和长度单位概念的基础，也是学习测量的必要前提，而“线段的初步认识”作为起始课，更对学生学习接下来的知识起到了至关重要的作用。本節课旨在通过具体的操作，使学生感知长度和长度单位这两个抽象的概念。

【教学片段一】

师：请同学们拿出课前下发的棉线，随意放在桌子上。仔细观察说说现在你看到的棉线有什么特点？

生：它是弯的。

接着教师边演示边提出要求：请同学们用手分别拉住棉线的两端将它拉紧。

师：现在发生了什么变化？

生：直了。

指出：像这样把线拉直，两手之间的一段可以看成线段。

【教学片段二】

师：请同学们找找我们的课桌上有没有线段？

全班沉默。这时让学生同桌互相讨论，再进行交流。

生1：直尺上有线段。（让学生指一指线段。）

生2：数学书上也有线段。

同样让学生指一指，此时出现问题，学生指线段时只指了两个端点此时教师再示范如何正确指出线段。

师追问：有哪位同学可以指一指书本上线段的两个端点？

有学生出现疑问，但当有学生示范指出后，再让学生指桌子上线段两个端点时学生能马上指出。这两个片段的教学引发了笔者的一些思考。

1.让低年级学生的思维从具象到抽象再到具象

低年级的学生善于具象思维，因此在上课之初，让学生通过棉线的放松和拉紧来感受线段的直与弯。由此引出抽象的线段，在教授线段的特征后，再让学生找找课桌上的线段，这样从具象—抽象—具象的过程，可以使学生加深对线段的认知。

但在第一个片段的教学中有一些不足之处。在学生知道拉直棉线的一段是线段后，应该改变手中棉线的位置和长短，使学生初步感受到不管棉线的长度变长变短，位置变高变低，它仍是线段。这样学生在观察线段这个图形找特点时，就更容易说出“直直的”这一线段的特征了。

小学低年级的学生易于从具象的动手操作中学到知识，因此在数学的教学中教师应该多设计“折一折”“摆一摆”“圈一圈”这样的环节，让学生通过“动手”来感受知识的形成过程，使学生不仅知其然还要知其所以然。学生自己动手感受比教师的直接讲授更易于知识的吸收与转化，让这些知识变成真正属于自己的“财富”。

2.教师的“放手”应该怎样“放”

在课堂教学过程中，一直倡导教师应该作为引导者，给学生机会说出自己的想法。但在片段二的教学中，急于让学生找线段却忽视了这一点，线段是比较抽象的几何概念，对抽象思维比较低的二年级学生来说是有困难的，教师在教学中应该关注到这一点。所以笔者在设计上做了一些调整。一种是教师先作出示范，在尺上找出一条线段，再让学生去找，去指。或者也可以一开始就放手让学生找，但要给出一定的时间让学生相互讨论，让学生的思维得到碰撞，在讨论中正确地指出线段。

因此教师在教学过程中要给予学生充分思考的时间，这几分钟里既可以让学生独立思考，也可以以小组为单位在同学的启发下一起思考。课堂上教师确实需要“放手”，但这个“放手”必须要由“扶”到“放”。这里的“扶”可以是教师“扶着”学生，也可以是学生之间相互“搀扶”。小学阶段学生还没有掌握系统的学习方法，这时教师便起到了至关重要的作用，教师的“追问”和“反问”会进一步加深学生的思考，将探究知识的过程和方法总结出来。这些学习新知的方法，教师可以在以后的教学中进行迁移，让学生感受到某类知识的学习方法，使学生从学会到会学转变。

《认识角》为了让学生感知数学与生活的联系，配合教师设计的“我们去旅游”的情景线索，出示了一系列与交通标志相关的实物：出口指示牌（长方形）、转弯指示牌（三角形）、限速警示牌（圆形）和人行横道牌（正方形）等，让学生比较它们的不同（引导学生明确：长方形、正方形、三角形都有角，而圆形没有角）。

【教学片段三】

师：这些是什么？

生：交通标志。

师：它们有什么不同？

生1：有些是圆的，有些是方的。

师：还有吗？

生2：它们表示的意义不同。

师：什么不同？

生：转弯指示牌表示……，限速警示牌表示……

生2：我不同意……

接着学生争论起来但争论的内容超出了教师预设的范围，导致教师较难甚至无法引入新课的教学。

1.设计具有层次性的问题

创设良好的问题情境，把学习引入一种与新知相联系的情境中，把学生的思维带入新的问题情境中来，教学时教师可以从学生感兴趣的实例故事情境、游戏情境、生活情境等入手，把抽象的数学知识与生动的生活实际内容联系起来，唤起学生的求知欲望。在创设情境时，我们同样借用交通标志，让学生说说这是什么？（交通标志）接着让学生根据所学知识回答这些交通标志是什么形状的？（圆形，三角形，长方形，正方形均要有）学生边说教师边将图形贴在黑板上（将交通标志上的图形和字去掉，留下形状即可）。这时抛出关键性的问题“你能将这些图形分分类吗？”学生很容易将有角的长方形、正方形、三角形分为一类，没有角的圆形分为一类。在教学时当学生说出“有角”和“没有角”时教师着重强调“角”是分类的标准，并提出疑问“那什么是角呢？”引起学生对角的思考，此时教师可顺理成章地引入新知：认识角。这样由复习性提问引入，既让学生回顾了旧知认识图形，又对新知起到一定的铺垫作用。紧接着的引导性提问将学生的注意力逐步汇聚到角的认识上去。循序渐进，具有层次性的提问，恰到好处地起到引发学生积极思维的作用，既活跃课堂气氛，又控制住了教学的大方向。

2.设计具有目的性的问题

教师在进行课堂提问时可以首选针对学生感兴趣的问题。在学生学习的过程中，兴趣在学习的动力系统中具有不可替代的作用。所以在引入新课时采用上面所用的交通图案，提出“这些是什么？”的问题，确实可以引发学生的兴趣，让学生回忆生活中在哪里看到过？这些叫什么？问题设置的虽然与数学课堂无关，但却让学生的注意力集中到了课堂上，有利于下面的教学。而让学生“分类”的提问，则是蕴含了简单的分类思想。数学基本思想是数学教育的根本，因此设置一些小小的蕴含数学思想的问题，对数学思想的渗透也起到了潜移默化的作用。有目的的提问最为关键的是让教师把握全局，预设出学生会生成的回答。问题环环紧扣，不要让学生“脱离轨道”。就像上面所设计的问题让学生说图标的形状是为了引入下面的分类，而分类的目的是为了让学生说出分类的标准——角。设计的问题无须面面俱到，反而要具有一定的针对性，这样教学环节才能有条不紊地一步步实施。

所以教师的问题要能启动学生学习的欲望，带着探究问题动手操作。既激发学生的主观能动性，又使学生学习的过程不超出教师的预设。