指向学科本质训练高阶思维

2019-03-07赵国防

小学教学研究 2019年12期

赵国防

【摘要】深度学习，作为一种直接指向学生学习状态与研究程度的学习样态，在训练思维、提升学习能力、增强学习兴趣等方面发挥着重要而积极的作用。本文简要阐释了深度学习的概念、特征及其重要意义，并从优化活动设计、转化教学视角、适时反思追问三个方面提出了有效推进深度学习的策略。

【关键词】深度学习高阶思维学科本质实践与思考

深度学习，作为一种直接指向学生学习状态与研究程度的学习样态，在训练思维、提升学习能力、增强学习兴趣等方面发挥着重要而积极的作用。在设计和推进深度学习的过程中，既挑战教师的教学设计能力与课堂调控能力，又挑战教师对学生和教学内容的把握及理解程度。教师要立足学科本质，将核心教学内容转化为吸引学生参与的富有挑战性的学习活动，引领他们在活动中思考、研究、交流、评价与创新，训练高阶思维，提升核心素养。这向一线教师提出了新的挑战：一是需要教师对教学内容进行深度研究，善于把握学科本质，善于优化和设计学习活动，善于引导学生在活动中训练高阶思维。二是需要教师加强对学生的研究，学生作为学习者，他们的学习起点、认知水平、研究能力直接决定着深度学习能否实现，也决定着深度学习能否真正“走深”，学生研究与内容研究同样重要。现结合笔者多年的教学实践与研究，谈谈引发学生深度学习的实践与思考。

一、深度学习及其重要意义

深度学习是指在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。深度学习作为一种学习状态，有其独到的特点：一是重视学生学习原动力的激发，即提倡通过问题引领、活动参与等方式充分激发他们深度思考、系列研究的内在动力，真正启动学生自主研究的“发动机”和“加速器”;二是重视学生对学习内容的系统化建构，即学生的学习与思考的内容应是系列性、跟进性的，成系统，重关联，让他们既能深度走进知识，又能及时超越知识，饱尝“一览众山小”之酣畅;三是重视学生、教师的成功体验及“可循环学习”的实现，即学习中要充分体验到成功的快乐，不断为学习者注入持续动力，让每一个成功的节点成为下一个成功的起点，充分享受学习带来的无与伦比的快乐与满足。

深度学习，将教育教学带入一种全新的境地。它从传统“考量教的效果”，转向了“关注学的状态”;从全面关注教的研究，到重点聚焦学生学的（内容、方法、状态、成效等）研究;从传统以“教为中心”的课堂转向“学为中心”的课堂……深度学习，正带来学生、学科、教师、学校和教育的全新变化与发展。

二、推进深度学习的策略

评价学生是否进入深度学习的状态，一个重要指标便是他们是否经历了“深度思维”（即高阶思维）。所谓“深度思维”，是指学生自主“分析、评价、创造”的思维（布鲁姆语）。那么，如何引发学生去深度分析、多元评价、积极创造呢？教学中，在设计和组织教学时可以采用以下策略。

1.优化设计：从“教学内容”到“教学材料”

“教学内容”主要是指教科书呈现的教学素材，尽管它体现着教材编者的主要意图，但由于受呈现方式的限制，所以只能是平面的、静止的。教学设计的过程中，教师要在深刻把握课标要求的基础上，进行教材研究，用系统的观点进行纵向分析和横向关联，深刻把握教学内容的核心及其承载的重要作用。在此基础上，将教学内容进行二次加工，让它成为有血有肉、生动活泼、富有挑战的学习活动，此时它便成了“教学材料”。所谓“教学材料”主要是指由教师提供的（或创设的）、蕴含教学意图的、能够通达教学内容的符号、活动或实体性材料。

比如，在教学《方程的认识》一课时，笔者认真地对教学内容进行了分析，并把三种版本的教材进行了对比研究。

通过对比发现：三种版本的教材虽然设计有所不同，思维训练的层次性和难易度上也有不小差异，但它们却都有一个共同的特点，那就是突出等量关系的理解与运用。于是，在此基础上，笔者吸收三种版本教材之长，将教学内容进行了设计与改造，变为了“写等式，讲故事”。依次出示情景图，让学生写等式，并把等式表达的故事讲出来。

这样，便将教材的教学内容巧妙转化为“教学材料”，让学生的学习真正建立在充满挑战的现实活动中，不仅充分调动了学生数学学习的原动力，更让学生在活动中一次次经历等量关系的发现、提炼与表达，让认识与理解层层深化，为方程概念的总结创造了丰富而多元的感知基础。当然了，从教学内容向教学材料的转化过程中，对学生的研究也必不可少。经过研究，笔者发现，学生认识方程需要跨过三道坎：一是关系理解。方程的核心要素是等量关系，没有了等量关系，自然也就没有了方程。因此，等量关系的理解是方程教学的重中之重，也是学生学习和应用方程的关键所在。二是思维转变。学生认识方程，是在他们的认知世界里第一次遇到含有未知数的等式，之前的所有学习全部是基于具体数的认识与运算。因此，从算术思维到代数思维的转变，便成了学生认识方程的第二道坎。三是能力挑战。学生方程学习的过程，并非简单的概念记忆与应用过程，而是一个从具体情境中抽取重要信息和等量关系、及时提炼关键要素并用等式进行多元化表达的过程。在这样的过程中，综合考量学生的观察、分析、提炼、概括与表达能力，这便成了他们学习方程的第三道坎。

为了帮学生顺利迈过方程认识的三道坎，笔者便精心设计了上述活动，让学生在“写等式，讲故事”的活动中，经历方程概念形成的完整过程，加深对方程的认识与理解，训练他们的多种能力。优化教学设计，为学生深度学习创造了无限可能。

2.轉变视角：从“知识线索”到“问题导学”

深度学习是学生自身一种由内而外、主动思考与发现、不断探索与研究的建构过程。在这样的建构过程中，学生自身的主动性便显得尤为重要。那什么力量才能诱发学生的自主建构呢？最有效的策略便是问题引领，用开放性、挑战性、具有无穷张力的问题，引发学生自身的探究欲望。在强烈探究欲望的驱使下，他们身体的每个细胞被充分激活，高速运转，协同工作，积极研究与发现，不断思索与创造，此时的学习必然是一种任务驱动下的深度学习。

问题导学，对教师提出了新要求。教师要围绕学生学习活动的展开，设计富有挑战性的核心问题（或“大问题”），以此启动学生深度学习的“发动机”。问题有“低阶问题”和“高阶问题”之分，能引发高阶思维的问题，自然便是“高阶问题”。所谓“高阶思维”，主要是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。

在课堂教学的过程中，笔者提出了“双主线”教学，教学过程有两条主线，一条明线，即“活动线”，另一条为暗线，即“思维线”。“思维线”的主要载体，便是“问题”。教学中要精心设计具有挑战性与开放性的问题，用问题导引学生的学习活动，用问题引发学生的深度思维。

常见的高阶问题有很多种，一是推理性问题，如：“你能用自己的方式推导出三角形的面积计算公式吗？”二是解释性问题，如：“你能解释异分母分数加减时，为什么要先通分再加减呢？其中的依据是什么？” 三是假设性问题，如：“如果你是老师，你会怎么帮助同学们认识千克？”四是批判性问题，如：“你同意他的观点吗？若不同意，请阐述自己的理由。”五是创新性问题，如：“你还有别的方法来证明三角形的内角和是180°吗？”这些问题，抑或引导学生进行分析，抑或引导学生进行评价，抑或引导学生进行创造，成为学生深度思维的“导火索”与“助推器”。

“问题导学”，向传统以“知识线索”为主要方式的教学逻辑提出了挑战，让学生真正成为问题的发现者、提出者、研究者、评价者与创造者，深度学习在问题导学中悄然实现。

3.反思追问：从“迁移延伸”，到“系统理解”

研究表明，学生的深度思维，并非一步跨入，而是一个循序渐进的发展与变化过程。反思追问便可以引导学生思维一步步走向深入。反思，即回头看，是对某一学习活动的阶段性小结与回顾梳理，它可以让学生的学习更理性、更深刻、更辩证。追问，即追根问底，是结合某一阶段性学习成果或结论进行的一种寻根问底的发展性发问，它可以让学习更系统、更深入、更全面。通过一个个及时而巧妙的反思与追问，不仅可以为深度思维搭建拾级而上的“楼梯”，创造无限可能，更为训练学生的问题意识与思维能力提供宝贵机会。在反思与追问中，形成一条问题链，驱动学生不得不、不能不去更全面地系统性思考问题，更深入地叩问问题本质，更准确地表达自己观点。系列反思与追问，让学生的理解更深刻、更全面、更系统，很好地体现深度学习的本质特点。

如在《方程的认识》一课中，通过“写等式，讲故事”活动，学生依次写出了以下五个等式，并分别结合情景图讲出了其中的“故事”（等量關系），形成如下板书。笔者顺势组织学生进行了反思与追问。

师：同学们，刚刚我们写出了5个等式，你能把它们分分类吗？

学生画圈分类，并有序表达了自己的分法，如下图：

通过学生的分类，巧妙引出了方程的概念，并理清了方程和等式之间的辩证关系。在此基础上，教师又发起了第二轮“进攻”。

师：学到现在，你又有新问题了吗？

生：老师，世界上难道只有等式吗？

师：对啊？老师也纳闷呢，难道世界上只有等量关系吗？

学生陷入了沉思……

（一生迅速举起了手）

生：不，还有不等量关系呢。记得一次科学课上，老师用天平称一瓶药水的质量，连续放了两个50克的砝码，天平依然向药水那边倾斜，我就知道，药水的质量肯定大于100克……

师：太棒了！多么善于观察与思考的孩子啊，为他鼓掌！

（其他同学也议论纷纷，认为世界上还有不相等的式子）