大学教师元情绪水平及其与工作绩效关系的实证研究

周艺勇

(厦门海洋职业技术学院 质量管理办公室，福建 厦门 361100)

一、问题提出

情绪是个人和组织生活中不可或缺的重要心理特征和自我要素，普遍被认为对解释个体心理成熟、促进组织中良性人际关系沟通起到了不可忽视的作用。[1]大学教师的职业具有特殊性。作为一种影响和培养人的职业，情绪是大学教师在特定的工作环境下工作绩效深层次的内在影响因素，对教育教学服务过程的投入和工作绩效具有重要的影响。

在诸多涉及情绪因素研究的国内外文献中，元情绪作为一个全新的研究空间，正逐渐得到越来越多学者的关注。虽然不同的学者(Gottman1996，Mayer，& Stevens1994，许远理2001，叶光辉2005)对元情绪进行了不同的界定，但总体而言都是从心理特质的角度对个体对情绪的反思及处理过程进行探讨，参与主体更侧重自我的情绪管理。[2]据此，本研究将大学教师元情绪界定为大学教师个体对自我情绪的觉知、评价、描述与监察的能力。参照Salovey(1995)提出的元情绪量表(TMMS)，将大学教师元情绪划分为三个维度。一是情绪感知维度，即大学教师对自身情绪自我感知、自我觉察的水平。二是情绪评价维度，即大学教师对自身情绪自我体验、自我评估、自我测量的能力。三是情绪复原维度，即大学教师自我情绪调节的程度，包括消除消极情绪和培养提升积极情绪状态的能力。从近二十年来国内外关于元情绪的研究文献可以发现，元情绪对工作绩效具有积极的调节作用，且其规律具有较明显的群体性。[3]遗憾的是，目前元情绪的实证研究领域仍主要局限在学生、士兵、护士等特殊群体，大学教师元情绪的实证研究属于空白。为此，本研究主要从大学教师发展工作的角度，基于大学教师特殊的工作情境和群体特征，探究大学教师元情绪水平及其与工作绩效的关系，以期为大学教师发展工作提供新的研究视角和理论参考。

二、研究对象与方法

(一)研究对象

本研究采用方便抽样的方法，问卷调查对象为本科院校专任教师。课题组在北京、福建、广东等地的5所本科院校(其中2所部属院校，3所地方本科院校)发放问卷350份，收回306份，收回率为92%。删除作答不完整和规律性作答的无效问卷，共得到有效问卷274份，有效率为89.54%。

(二)研究工具

1.大学教师的元情绪

采用元情绪研究领域应用最多的Salovey特质性元情绪量表(Trait Mate-Mood Scale，TMMS)。[4]量表由情绪感知、情绪评价和情绪复原三个分量表构成[5][6]，共有26个条目。全量表α=0.75，情绪感知、情绪评价、情绪复原分量表的α系数分别为0.68、0.71、0.71，具有良好的效度和信度。

2.大学教师工作绩效的测量

采用Scotter和Motowidlo编制的绩效量表。量表由任务绩效和关系绩效两个分量表构成，共30个条目。全量表α=0.941，任务绩效和关系绩效的分量表的α系数分别为0.890、0.907，具有良好的效度和信度。

3.数据统计

用SPSS16.0软件进行数据录入和统计分析。

三、结果分析

(一)大学教师元情绪的总体水平

对照表1大学教师元情绪水平的描述性统计分析结果可见，大学教师元情绪各维度和总量表都超过了3.5分。最高为情绪感知(M=5.22)，最低为情绪复原(M=4.35)。这表明，本研究中大学教师报告的元情绪水平处于中等偏上水平，表现出较高的情绪感知水平。

表1 大学教师元情绪水平的描述性统计结果(n=274)

(二)大学教师元情绪水平的人口统计学比较

对大学教师元情绪水平的性别与学科差异进行独立样本T检验，见表2。从中可见，不同性别的大学教师在情绪感知维度上存在显著性差异(p<0.05)。元情绪的总均分及其情绪评价、情绪复原维度上，男女教师不存在显著性差异。女性大学教师的元情绪及其各维度上均略高于男教师。不同学科的大学教师在情绪感知维度上的差异显著(p<0.05)，且文科教师的情绪感知水平高于理工科教师。不同学科的大学教师在元情绪、情绪评价、情绪复原维度上的差异不显著。

对不同年龄段、不同职称、不同教龄的大学教师元情绪水平进行单因素方差分析，见表3。从中可见，不同年龄的教师在情绪评价上存在显著性差异(p<0.05)，在元情绪、情绪感知、情绪复原上差异不显著。不同职称的大学教师在情绪复原上的差异显著(p<0.05)，在元情绪、情绪感知和情绪评价上的差异不显著。不同教龄的大学教师在情绪感知上的差异显著(p<0.05)，在元情绪、情绪评价和情绪复原上的差异不显著。详见表6。

表2 性别与学科差异的独立样本T检验(n=274)

注:*p<0.05

表3 不同年龄、职称、教龄大学教师元情绪水平的单因素方差检验(n=274)

注:*p<0.05,**p<0.01

(三)大学教师元情绪与工作绩效的相关分析

将大学教师元情绪总分及各个维度得分进行相关分析，具体结果见表4。可见，工作绩效各维度与元情绪及其各维度显著相关。

表4 大学教师元情绪对工作绩效的差异检验(n=274)

注:**p<0.01

表5 不同元情绪水平的教师在工作绩效变量上的差异检验(n=274)

表6大学教师元情绪各维度对工作绩效各维度的多元回归分析(n=274)

表6 大学教师元情绪各维度对工作绩效各维度的多元回归分析(n=274)(续)

(四)大学教师不同水平元情绪对工作绩效的影响

为进一步探讨不同大学教师元情绪水平所表现出来工作绩效的差异。按元情绪水平总分分别取高分段和低分段各27%的被试组成高元情绪水平组合低情绪水平组，介于其间的为中等组。以元情绪水平为自变量，工作绩效为因变量做多元方差分析，从中可见不同元情绪水平的大学教师工作绩效及其各维度均存在显著差异。详见表5。

(五)大学教师元情绪与工作绩效的回归分析

分别以关系绩效、任务绩效、工作绩效为因变量，以元情绪各维度为自变量的逐步多元回归，结果见表6。从中可见，以元情绪各维度为自变量的逐步多元回归，情绪感知、情绪评价和情绪复原均进入了回归方程，回归方程的F检验值是33.320，P全部小于0.05，显著性水平很高。以元情绪各维度为自变量所进行的逐步回归，情绪感知、情绪评价和情绪复原均进入了回归方程，回归方程的F检验值是32.601，P全部小于0.05，显著性水平很高。以工作绩效为因变量，以元情绪各维度为自变量所进行的逐步回归，情绪感知、情绪评价和情绪复原均进入了回归方程。回归方程的F检验值是20.589，P全部小于0.05，显著性水平很高。

四、研究结论与启示

(一)结果讨论

1.大学教师元情绪的概况分析

近年来，大学教师心理危机导致的伤害事件频发，引发了社会对大学教师自我情绪管理的关注和担忧。本研究结果显示，大学教师元情绪及其各个维度平均得分都较高，在4分以上，总体水平较高，处于中上水平，与新闻舆论报道的个案情况不太一致。大学教师作为较高层次的知识性特定群体，其知识结构相对完善和丰富，使他们对自我情绪的感知更敏锐，对自我情绪的理解和评价更深刻，并且具有一定的自我调节能力。研究同时表明，大学教师元情绪三个维度发展水平不平衡，其中情绪感知水平最高，其次是情绪评价，最薄弱的是情绪复原维度，这说明元情绪的三个维度之间是相互联系的，但在不同教师身上的发展水平是不同的。

2.大学教师元情绪的人口统计学特点分析

先前有学者提出女大学生在元情绪个别维度上的得分高于男大学生。[7]本研究结果表明，不同性别的大学教师在元情绪总体水平不存在显著差异，但在情绪感知维度上存在显著性差异，女教师的情绪感知水平高于男教师，与先前学者研究结果大致相同。大学教师尽管在教育教学岗位上与学生面对学业的情绪管理有很大的情境差异，但女性生来情感细腻及其对自身情绪的关注并无太大差异。

不同学科的大学教师在元情绪、情绪评价、情绪复原维度上的差异不显著，但在情绪感知维度上的差异显著(p<0.05)，且文科教师的情绪感知水平高于理工科教师，这应该与教师性别的构成比例有关。在本研究样本中，文科教师中女性偏多(占71%)，而理工科教师中则男性偏多(占82%)。由于女教师在元情绪维度上的得分高于男教师，导致了文科教师的元情绪水平也显著高于理工科教师。

不同年龄的教师在情绪评价上存在显著性差异，元情绪总体和情绪感知、情绪复原上的年龄差异不显著。不同职称的大学教师在情绪复原上的差异显著，在元情绪、情绪感知和情绪评价上的差异不显著。不同教龄的大学教师在情绪感知上的差异显著(p<0.05)，在元情绪、情绪评价和情绪复原上的差异不显著。这说明元情绪总体、个体对情绪的理解、区分和描述与年龄变量无关，但可能与不同教龄、职称对应的教师生涯特点及其职业心理成熟度有一定的关联，体现了个体的情绪评价思考能力与生活阅历、工作经历密切相关。[8]

3.大学教师元情绪与工作绩效的关系

情绪因素在工作绩效中的调节向来广受学者关注。本研究通过相关分析发现，大学教师元情绪同工作绩效呈显著正相关，各因子对工作绩效及各因子变量有显著预测作用。回归分析表明，工作绩效及其维度均受到情绪感知、情绪评价和情绪复原三个方面所影响。这说明元情绪确实是个体工作绩效的重要心理资源。因此，提高大学教师对自己情绪的觉知和调整能力，能够帮助他们在教育教学过程中与学生、教师和学校等方面实现良好的交流互动，进而明显和迅速地带来任务绩效、关系绩效的提升，这一结论为通过元情绪提升的教师发展管理实践提供了新的实证证据。

(二)管理启示

大学教师元情绪在教育教学中对工作绩效影响作用机理已在实证研究中得到验证。大学教师是一个高层次的知识性群体，具有较高的职业道德专业知识和专业能力，但也需要良好的情绪情感支持，以引导学生心理健康和谐发展。负面的情绪情感会影响着教师教育教学的积极性的发挥，给学生带来不良的情绪情感体验，从而影响着教师的教育教学效果。因此，从管理实践角度，大学教师发展的工作机构可以利用多种渠道设法提升大学教师的元情绪水平，从而提升其工作绩效。结合研究结论，提出以下管理启示和建议：

1.建立风险防范的大学教师情绪预警系统

研究已验证了大学教师元情绪对工作绩效的正向影响作用。大学教师是属于高情绪劳动的专业技术性工作者。教师的工作是复杂的，教学的对象也有其独特的个性。面对工作压力，难免会引发负面情绪，如果不及时排遣，容易引起严重的心理疾病。预防并提高大学教师情绪稳定性是防范负面情绪风险发生最好途径。通过构建有效的大学教师情绪管理预警管理机制，可以对大学教师早期负面情绪征兆及时加以监控、分析并作出警示，为实施预控策略赢得时间和主动。

2.建立差异化的大学教师情绪维护系统

近年来，高知群体特别是大学教师心理健康危机凸显，国内外高校逐渐重视大学教师的心理健康，纷纷开设心理辅导、情绪智力等讲座报告，但千篇一律，缺乏针对性。研究的差异检验结果证实了大学教师元情绪的不同人口统计学特点。大学的教师发展工作机构在制定元情绪水平提升策略时，要考虑学历、年龄等重要因素，应对本校教师有准确的定位和认识，才能客观、准确地分析教师情绪、心理现状，为相应的管理和教师发展策略实施提供方向指引。

3.建立刚柔相济的大学教师情绪关心支持系统

从目前高校教师管理体制来看，基本上属于一种自上而下的行政行为。自上而下的传统刚性管控官僚组织限制基层表达观念与诉求的渠道，创新动力不足。在刚性管理环境中不仅不能提高教师的工作责任感，反而激起员工的负面情绪。建立刚柔相济的大学教师情绪关心支持系统，通过情绪调控水平的提升，可以帮助大学教师明确情绪感受，保持积极情绪开展工作，从而有效提升工作绩效。

(三)问题与展望

研究结果在一定程度上反映大学教师元情绪水平和工作绩效相互间的关系。但由于各方面的原因，本研究仍然存在一定的不足和局限。由于采用方便抽样的方法，研究仅选取了在北京、福建、广东的5所综合性本科院校的专任教师为研究对象，特色行业大学及高职院校的教师元情绪及其各维度水平是否与本研究一致有待进一步的比较。此外，虽然研究验证了教师元情绪与工作绩效之间的显著相关性，但作用机理如何?是否存在中介调整变量?方向和强度如何？这些都是值得深入研究的地方。