新进教师职业认同变化调查

李兵 张丽芳 林海明 李政

摘 要：本研究采用问卷调查与个人访谈相结合的方法，对中小学新进教师的职业认同进行了为期一年的追踪调查。共有1062名免费师范毕业生参与了前测，其中的464名时隔一年参与了后测，18名参与了随后的个体访谈。运用“等级秩序变化”、“平均水平变化”和“可信变化指数”进行分析，结果显示，入职一年后，新进教师的职业认同水平在各个维度都显著地降低，尤其是其工作满意度和领导力效能感。这一下降趋势与性别、所授科目和收入水平等人口因素有关。

关键词：新进教师;职业认同;免费师范生;追踪研究

一、研究问题

为改变我国中西部地区和农村地区基础教育相对落后、优秀教师相对短缺的局面，自2007年起，國务院在6所教育部直属师范院校实施了免费师范生政策。这一政策的初衷旨在“择优选拔热爱教育事业，有志于长期从教、终身从教的优秀高中毕业生”[1]。2011年，温家宝总理在北京师范大学首届免费师范生毕业典礼上再次强调“善之本在教，教之本在师”，希冀更多的优秀人才能投身教育事业并视其为终身职业。迄今为止，免费师范生政策实施已逾10年，吸收了10多万名高中毕业生报读，不仅充实了中西部地区的教师队伍，而且提高了全社会对教师教育的关注度、探索出了新型的教师培养模式。然而，最近的研究却表明，报考免费师范生的优秀学生数量在逐年下降，部分在读免费师范生学习动力不足，从教热情低落，对自己的专业乃至职业发展期望值过低，毕业时毁约弃教的现象屡见不鲜。[2]

基于免费师范生政策实施中出现的问题，有学者认为师范教育，尤其是免费师范生教育，其使命不仅仅在于以免费措施吸引准教师并培养其教师职业能力，更在于培养并长期维系师范生对从事教师工作的心理认同。[3]这一心理认同即教师职业认同。教师职业认同是从教个体对其所从事的教师职业的自我接受和认同度，既包括个体对自己从教技能、教师素养、教学效果的自我肯定，也包括个体对教师职业的忠诚度、热情度、幸福感等情感及价值需求层面的体验和认知。[4]免费师范生政策一出台，国内学者对免费师范生的职业认同便给予了极大的关注。通过中国知网（CNKI）搜索发现，2007年至2016年间，以“免费师范生职业认同”为主题的国内学术期刊论文达336篇，硕博学位论文有70篇之多。这些已有的学术成果主要集中于三个方面：（1）免费师范生职业认同的类型、结构与特点;（2）免费师范生职业认同的现状调查;（3）免费师范生职业认同与其它因素（如职业生涯适应力、学习动机、学业成就以及学习投入等）的相关研究。然而，尚有一些具有相当意义的问题亟待研究。首先，国内外对教师职业认同的内在结构尚处在摸索阶段。[5]其次，国内已有的相关研究基本集中在免费师范生作为准教师阶段的职业认同，即入职前职业认同。以免费师范生入职后职业认同为侧重点的探索（如赵丽与李录志的研究）寥寥可数。[6]因此，已有的研究基本是静态的横断面研究，仅能反映免费师范生职业认同在一个较短时间维度上的发展水平。国外学者（如Beijaard等人）早已指出，教师职业认同的四个基本特征之一便是其“变化性”、“流动性”，和“不稳定性”。[7]再者，对一些重要的人口因素（如性别、授课学校类型、所授科目、以及收入状况等）在免费师范生职业认同嬗变过程中的作用，当前的研究仍缺乏足够探索。

在已有研究成果的基础上，本研究将教师职业认同视为一个动态的发展过程（ongoing process）和一个有机的连续体（continuum），对免费师范生入职前后的职业认同进行追踪调查，把握其变化趋势并提出应对措施。

二、研究方法

（一）研究设计

本研究为一年期纵向追踪调查，包含两个测量点：（1）免费师范生毕业前夕;（2）免费师范生从教一年后。测量点的选取基于三个考虑：其一，从教最初三年不仅是教师职业认同成型的关键期，也是整个教师职业生涯的关键期;其二，诸多研究表明，与资深教师相比，新入职教师往往面临着更为严峻的生存与适应的困境[8];其三，国内外对从教第一年这一重要转型期间教师职业认同的追踪研究尚付之阙如。

（二）研究对象

本研究采样区为重庆市某教育部直属师范大学，采用整群分层抽样法。2016年6月（即前测），采样区1300名大四免费师范生接受问卷调查，收回有效问卷1062份，有效率82%，男女比例为34%和66%，涵盖数学、英语、中文、物理、化学等主要师范专业。2017年7月（即后测），上述1062名研究对象中的738名再次接受了问卷调查，收回有效问卷464份，男女比例为26.3%和73.7%。前后测样本匹配率为44%。随后，在量化分析结果的基础上，本研究对前后测变化最为明显的18名对象进行了半结构化（semi-structured）个体访谈，以了解造成其显著性变化的原因。

（三）测量工具

通过对相关文献的梳理，Canrinus等人发现，教师职业认同有四个因子（即教学效能感、组织承诺度、工作满意度以及从教动机水平）最受研究者关注。以此为基础，Canrinus等建构了“四因子模型”，随后在一千多名荷兰中小学教师中进行了模型验证，效果良好。[9]本研究基于这一“四因子模型”，对教师职业认同量表进行了本土化（即翻译、回译、专家与研究对象抽样测试内容效度），并在预备阶段进行了试测与调适（涉及674名在读免费师范生及从教一年的毕业生），详情可参见笔者前作[10]。最终，教师职业认同量表共有38个题项，涉及上述四个因子共八个维度，即（1）教师自我效能感（课堂教学效能感、人际关系效能感与领导力效能感）;（2）组织承诺度（规范承诺度、继续承诺度与情感承诺度）;（3）工作满意度;（4）从教动机水平。量表采用里克特7点记分，“1”代表“完全不符合”，“7”代表“完全符合”。

本研究的访谈提纲包含两部分。第一部分为导语，由笔者简单介绍本研究背景及目的，询问有关教师职业的一般性问题，如“当老师是否是您的理想职业？为什么？”等。第二部分为有关教师职业认同的问题，包含三个方面：首先，笔者询问访谈对象在毕业时对教师职业的期望，如“您相信自己可能掌控好课堂教学么？为什么？”和“您觉得自己会否当一辈子教师？为什么？”其次，笔者就访谈对象从教一年后对教师职业的看法进行提问，如“您觉得自己现在掌控课堂教学的能力如何？为什么？”等。最后，笔者就访谈对象这一年间的变化原因进行提问，如“您觉得是什么原因让您目前对从教的看法与一年前相比有了变化？在这些原因中，您觉得哪个最重要呢？”等。

（四）数据分析

针对问卷数据，本研究主要采用SPSS 21.0对前测量表数据进行探索性因子分析，并采用AMOS 21.0对后测量表数据进行验证性因子分析。采用三种方法分析教师职业认同的变化：（1）在种群水平（Population Level）上进行“等级秩序变化”（Rank-order Change）和“平均水平变化”（Mean-level Change）分析，前者采用再测信度作为衡量指标。后者以d系数作为衡量指标，计算方式为d=（M1-M2）/SD1（M1为前测均值，M2后测均值，SD1为前测原始数据标准差）; （2）在个体水平（Individual Level）上进行“可信变化指数”（Reliable Change Index，RCI）分析。RCI的计算公式为：RCI=（X1-X2）/√（1-r）（SD12+SD22）（X1为前测原始数据，X2为后测原始数据，r为再测信度，SD1和SD1分别为前后测标准差）。由于本研究对教师职业认同一年内的变化原因为探索性，故针对访谈数据主要采用主题分析法（Thematic Analysis）中的归纳分析法（Inductive Analysis），即根据访谈数据文本确定某些主题并记录其出现频次，再结合理论进行相关分析。

三、研究结果

（一）量表信效度分析

对前测数据（N=1062）采取最大似然提取法萃取特征值大于1的因子，并对因子负荷矩阵进行斜交转轴旋转。8个因子被提取，累计方差贡献率为59.44%，所有题项都顺利落在理论假设的因子负荷里。随后对后测数据（N=464）进行8因子模型拟合。验证性因子分析结果分析如表1所示，模型拟合良好，各项指数均大于0.90，近似误差均方根为0.05。前后测量表的内部一致性系数分别在0.75～0.91和0.78～0.94之间。综合可见，本研究所编制的这一量表具有良好的信效度，能反映职业认同数据的准确性和有效性。

（二）免费师范生职业认同在人口因素上的差异

基于后测数据，教师职业认同在性别、所授科目、授课学校类型、月收入与授课年级等5个人口因素上均有显著的差异，结果如表2所示。通过独立样本t检验分析得出，从教一年后，男性免费师范生的工作满意度和继续承诺度显著高于女性，教授文科（如语文、英语和历史）的免费师范生在情感承诺度和继续承诺度两方面显著高于教授理科（如物理和数学）的同行，而任教于重点中小学的免费师范生相较非重点的毕业生而言，工作满意度、情感承诺度、课堂教学效能感和从教动机水平都显著更高。通过多因素方差分析和Bonferroni显著水平校正分析可知，高收入组（≥4000元/月）的工作满意度、领导力效能感、人际关系效能感和从教动机水平显著高于低收入组（1000～2000元/月）。最后，小学教师的规范承诺度水平远远低于初高中教师。

（三）免费师范生职业认同在一年内的变化

分析结果显示（如表3所示），免费师范生在入职一年后，职业认同无论在种群水平还是在个体水平都有显著变化。

对“等级秩序变化”的分析可知，免费师范生职业认同的重测信度具有统计意义上的显著性（p<0.01），根据Cohen的效应量标准（r=0.10～0.30，r=0.30～0.50和r>0.50分别表征剧烈、中等和微小的变化），重测信度的相关性仅具有中等强度（r=0.45）。[11]这说明前后测的职业认同既具有一定的延续性，又呈现出显著的不一致性。进一步观察教师职业认同的每个维度可知，除了从教动机水平（r=0.54）呈现出显著的细小变化以外，其它7个维度都表现出中等到剧烈程度的显著变化。其中，工作满意度（r=0.28）和领导力效能感（r=0.24）在过去一年里的变化程度尤为剧烈。

对“平均水平变化”的分析进一步揭示了上述教师职业认同变化在8个维度上的强度与方向。根据Cohen的效应量标准，d系数绝对值高于0.80意味着剧烈变化，0.50～0.80间为中等变化，0.50以下变化则微乎其微。重复测量的结果显示，无论在整体还是在8个独立维度水平上，教师职业认同在一年后都呈显著下降趋势（d=-0.96，p<0.001）。工作满意度与领导力效能感的剧烈变化进一步得到了证实：这两个维度的后测水平相较前测而言下降幅度最大（d=-1.30和-1.11，p<0.001 ）。与之相对应的是，课堂教学效能感在前后测的下降幅度最为不明显（d=-0.12，p<0.05），情感承诺度与从教动机水平呈现中等水平的下降幅度（d=-0.60和-0.59，p<0.001），其余3个维度（即规范承诺度、继续承诺度与人际关系效能感）的下降幅度则较为细微（d=-0.49，-0.39，和-0.37，p<0.05）。

接下來，对免费师范生个体的教师职业认同水平进行了RCI分析。根据Lüdtke 等人提出的标准，RCI值如果高于1.96，个体可以被认定为发生了可信赖的显著变化，RCI值的正负分别指向上升和下降的变化;而如果有2.5%的受试，其RCI值高于1.96或低于-1.96，则可以认为整个受试群体呈现了可信赖的显著上升或下降。[12]RCI结果印证了上述两种从种群水平进行分析的结果，即参与本研究的免费师范生群体的教师职业认同水平在施测的这一年间出现了可信赖的显著性降低（12.72%<-1.96）。同时可知，在工作满意度和领导力效能感这两个维度上，免费师范生个体的可信赖显著下降比例最大（20.47%<-1.96），而在课堂教学效能感这一维度上，则没有可信赖的显著下降。

与之同时，在工作满意度和情感承诺度两个维度上，前后测这一年时间同性别和月收入两个人口因素呈现了显著的交互效应，即时间×性别×工作满意度和时间×月收入×情感承诺度。一年时间内，女性免费师范毕业生在工作满意度（F1，409=6.61，p<.01，partialη2=.02）和情感承诺度（F1，409=4.30，p<.05，partialη2=.01）两个维度上的下降幅度显著高于男性。同一般意义上的期望相一致，低收入的免费师范毕业生在一年内的工作满意度（F1，409=.11，p<.01，partialη2=0.03）下降幅度明显高于中高收入组。

四、讨论

（一）基于人口因素的免费师范生职业认同特点

本研究发现，教师职业认同在性别、所授科目、授课学校类型、月收入与授课年级等5个人口因素上均存在显著差异。第一，女性的教师职业认同水平在后测明显低于男性，而且其前后测的下降幅度显著超过后者。笔者认为：女性教师在新入职时面临比男性更为严峻的问题，譬如怀孕、生产、平衡家庭与工作以及社会固有的对男性角色的偏重。从访谈中了解到，目前中小学里担任年级组长等重要职位的多为男性，新入职女性教师要想短时间内赢得足够的认同与信任相当困难，特别是女性教师更容易在教学中投入情感，因此在遇到挫折或困难（如学生不配合，家长诘难，以及家人的不理解）时更容易降低对从教工作的情感承诺度和满意度。第二，文科教师的职业认同水平高于理科教师。有其它相关研究发现，文科教师（除了英语教师以外）从事兼职或课外辅导的比例小于理科教师，前者对学校乃至学校教学的依赖度和粘着度较后者更大。[13]第三，重点学校教师的职业认同水平普遍高于非重点学校教师。众所周知，重点学校要求教师有高度的情感、时间与精力的投入，但也会给予相应或者高出投入的回报，如薪酬、奖金、嘉奖、荣誉以及由此带来的社会认可度与推崇度。因此，重点学校的教师会更倾向于留守本校或者继续从事教学工作。第四，与其他学者的研究发现相一致，收入高的教师的职业认同水平远远高于收入相对较低的同行。由此可见，报酬刺激作为最强有力的职场激励手段之一在教育领域依然有着不可忽视的影响力。正如有访谈对象抱怨道：“月收入远低于我的心理预期（2000元），即便如此，地方教委有时候还无缘无故拖欠不发。”显然，这也是造成低收入教师在从教一年后工作满意度剧降的原因之一。第五，小学教师的教师职业认同水平相较初高中教师而言偏低。结合访谈资料，笔者发现，原因之一在于：小学与初中尽管隶属九年义务教育范畴，但是社会对小学教育的成绩诉求、同升学择校相关的诉求，以及与之对应的社会重视程度和认可程度都不及初中教育，更远逊于高中教育。由于参与本研究的任教小学的免费师范毕业生都在公立学校从教，因此，不难理解他们的职业认同相对初高中教师较低。而且，有不少家长为了不让孩子输在起跑线上，放弃所在片区水平一般的小学而择校。这无形对大部分非重点小学的教师的从教忠诚度造成了一定冲击，因此一旦有机会，他们就会选择换校或者换工作。

（二）入职一年后免费师范生职业认同变化特点

本研究捕捉到了免费师范生入职伊始到从教一年时职业认同的前后变化。这一变化本身契合了学界之前对职业认同属性的认识，即教师职业认同是“一种持续的动态的过程，而非固定的不变的”[14]。同时，本研究所观察到的教师职业认同在一年后的降低，從另一个侧面证实了学者们的一个普遍忧虑：从教第一年对新入职教师而言，有可能是职业生涯中一个“非成即败”（Make-or-break）的关键时刻，大部分身处此阶段的教师都多少会“感觉格格不入、欠缺准备且措手不及”[15]。

免费师范生职业认同在一年后普遍降低，具体体现在三个方面。

第一，免费师范生从教一年后的工作满意度下降幅度最大。原因之一可能是前文所述的工资水平低下和拖欠问题。相关文献显示，这一问题一直以来都是全球范围内教师流失的肇由之一，本研究参与访谈的18名研究对象无一例外都有类似的抱怨。另外，与其他国家和地区的新入职教师一样，免费师范生也倾向于视入职工作为美好新生活的开端，但是，由于政策原因，他们中绝大多数在毕业后都回流到原籍所在地，其中不乏贫困落后的地区，理想与现实间的巨大反差极易引发挫折感与无力感，从而导致其工作满意度断崖式沉降。[16]

第二，免费师范生从教一年后的领导力效能感下降幅度居次。本研究就这一发现与访谈对象进行了交流。有访谈对象表示：“我曾经天真地认为，自己一旦入职，至少会对教学有一定的主动权，譬如，如何安排课堂时间和选取最适合自己学生的方法等，但现实狠狠给了我一耳光。我毕竟太无足轻重太没有影响力了。”有访谈对象认为：“年级组会时新老师发言有意义么？反正没人愿意听我们讲什么。谁让我们年轻没有经验呢。”可见，自身经验的欠缺、领导的不够重视以及当前中小学教学大纲对个性化教学风格的限制，都在某种程度上挫败了免费师范生的主人翁意识和自主决策的效能感。另外，相关研究表明，尽管新入职的教师普遍渴求被认可并脱颖而出，但是在以儒家文化为主导的国家和地区（如中国内地以及香港、日本等），由于阶层、年纪和传统经验等更为社会所推崇，新老师势必很难在短时间内获得话语权和自主权。

第三，有趣的是，免费师范生从教一年后的课堂教学效能感下降幅度最为不明显。本研究的访谈结果印证了这一发现：绝大多数的访谈对象对自己的教学能力和帮助学生实现目标的能力表现出了充分的自信。譬如，有访谈对象认为：“我擅长帮助学生提升考试成绩”，或“我能够把知识点轻松活泼地传授给学生”，又或“只要你打心底里爱护自己的学生，班上就不会有‘刺头这回事”等。综合相关文献，免费师范生的课堂教学效能感之所以能相对稳定，原因可能有二：（1）初登讲台的免费师范生与学生（尤其是初高中学生）的年龄差距并不大，容易赢得学生的支持与合作，从而对前者的教学效能感产生积极的迁移和反拨作用;（2）受“学徒观察”（Apprenticeship of Observation）效应影响，新入职教师对自己教学能力的判断可能会失准。[17]譬如，他们会倾向于认为，自己作为学生已经耗费了数千小时旁观了各式各样的教学，掌握了足够丰富的“现成菜谱”（Ready-made Recipes），或认为自己刚刚从学校获得了先进的教学理念和手段，只需依样画瓢即可，因此，易于高估自己的实际教学能力。[18]

五、结论

本研究以实证方法，对大样本免费师范生的职前职后的职业认同进行了为期一年的追踪调查。结果显示，研究对象的教师职业认同在所有维度上都呈现了显著的下降趋势，这一发现引起了三点深思。第一，新入职免费师范生职后一年的职业认同水平集体滑坡，这应该引起免费师范生教育政策制定者和执行者的足够重视。要实现习近平总书记对广大教师“安心从教，热心从教，舒心从教，静心从教”的愿景，必须采取措施，让目前作为教师队伍生力军的免费师范生这一群体能保持对教育的热情、承诺与认同。第二，鉴于免费师范生职前职后认同水平差距显著，免费师范生培养院校也应当采取适当措施防患于未然。譬如，增设类似“教育现状与舆情”“中小学教学面对面”“如何度过从教适应期”等先导课程，让免费师范生了解即将从事的教学工作的现状，帮助其做好心理建设。第三，任职学校应该对新入职的免费师范生给予足够的重视和关怀，应该采取适当的措施帮助他们平稳度过入职前几年的动荡期和不适应期。譬如，制定并切实执行导师制，关注他们的教学能力提升与心理调适状况;又或者对他们的意见和声音给予充分尊重。[19]

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（责任编辑 钟嘉仪）