地方高校转型背景下教师发展的生态体察

田晶

摘 要：从生态学的视角审视地方高校转型背景下教师发展面临的困境，专业知识、专业能力、科研基础、教学方法成为教师发展的限制因子，教师对环境变化的不耐受而产生专业理想动摇，学校生态系统未能给教师发展整体性关怀。基于生态学理论，认为要解决这一问题应该拓宽教师发展限定因子的生态幅，建立良性竞争机制促进教师协同进化，破除“花盆效应”打造开放式生态氛围，引导基于生态位调整的教师错位发展，规范学校生态系统中教师生态群落的迁入迁出，加强制度建设发挥生态系统整体效应。

关键词：地方高校转型;教师发展;生态

地方高校转型是我国高等教育结构调整，形成高等教育发展与社会经济发展良性互动的利好政策，转型对于地方院校发展是难得的机遇。通过四年多的转型实践可以看出，地方高校转型面临着很多现实的挑战，主要为以下四个方面：教育思想观念转变，人才培养模式变革，教师队伍建设与校企合作、产教融合的深入。而其中师资队伍的建设与发展非常关键，成为制约各高校转型发展的瓶颈因素。因此，研究转型期地方高校教师的专业发展至关重要。

生态学作为一个自然科学领域有着丰富的研究范式和完备的理论基础的学科，以其对人与环境的关注和在多个领域的应用，正在逐渐解决人类面临的各种环境危机。在生态学视域下研究转型期地方高校教师的专业发展可以从一个新的视角去解读地方高校转型发展的掣肘问题。

一、地方高校教师发展的生态解析

（一）对生态的认识

德国生物学家海克尔（Haeckel，1866）最早提出生态学概念，他认为生态学（ecology）是研究有机体及其周围环境相互关系的科学，相互关系即有机体与非生物环境的相互作用和有机体之间的相互作用。我国著名生态学家马世俊认为生态学是研究生命系统与环境系统相互关系的科学。[1]两人的观点都强调个体与周围环境也就是生态系统的相互关系，特别是有机体对于环境的适应，当然也包括个体从环境中获得资源和资源分配方面的进化与适应。

以生态的视角去看待教育，教育就是一个生态系统，有机体与环境相互作用，内部各生态因子相互联系，彼此影响，形成教育生态系统的整体平衡。教师专业发展不仅关注教师自身的主体性发展，还注重教师与所处环境、同事群体的交流互动，与生态学的研究具有一定的契合性。因此，基于生态学的理论来考量教师的专业发展，可以从一个新的视角研究解决当下地方高校转型中教师的发展困境，更好地促进教师的生态化发展。

（二）教师生态化发展的内涵

教师的生态化发展就是将生态学的基本原则和原理渗透到教育实践活动中，用人与自然和谐发展的理念和法则去审视并处理教师发展方面的问题，使每位教师以及教师群体在教育生态系统中发挥其正常功能的权利得以实现，实现教师个人与学校的协调发展。

教师生态化发展指高校通过优化教师发展生态系统，让教师个体和群体不断学习和实践，持续提高教学能力、科研水平和社会服务能力，激发潜能，实现自我超越和人格完善。

教师生态化发展不仅包括教师个体—群体从自发到自觉的专业意识的提升、从新手型教师到专家型教师专业职能结构的建构，更蕴含着超越专业存在本身的自然生态人对生命主体品质和谐平衡发展的理想守望、专业与经济社会平衡协调发展的内在追求。[2]教师生态化发展是教师与其所处生态系统的共生发展，因此研究教师专业发展不仅要关注教师个体，还要关注教师群体和教育系统、社会系统的发展。

二、地方高校转型中教师发展生态困境

（一）专业素质与科研能力成为教师发展的限制因子

1.教师专业知识结构不合理

目前地方普通高校教师学历一般为研究生学历，因此都具备本学科专业系统的学科知识。高校科研导向在很大程度上左右着教师的知识发展取向，因此教师的学科专业知识在科研能力提高过程中可以得到及时的更新与丰富。但是，由于目前社会上高校教师的个人价值体现与较高的经济收入和社会声望都与职称密不可分，特别是地方普通高校教师由于其学术平台层次的局限性，很难在国家各项人才计划中崭露头角，因此地方普通高校教师职业发展的主要目标就是职称的不断提升。虽然有些教育主管部门和高校出台的关于教师职务、职称晋升的政策文件中，规定教师职称晋升可以按类申报，单列出“教学型教授”和“教学型副教授”，并且强调教学工作的重要地位，增加教学工作在职称晋升中的比重，但是由于教师的教学投入与教学效果并非简单的正比例关系，且学生对教师的认可难以客观、公正的具体考量，所以，在职称评审过程中对教学方面业绩的倾斜与评价常常落不到实处。这就导致了地方高校教师对教育教学水平的关注度下降，从而影响了地方高校教师教育教学相关知识的摄入。

教育部《关于地方本科高校转型发展的指导意见》（征求意见稿，以下简称《指导意见》）明确指出，试点高校要使“双师型”教师占专任教师的比例逐步达到 50%以上。“双师型”教师是指教师既有扎实的理论知識基础，了解本学科发展的最新动态和前沿科技成果，能够胜任高校专业理论教学，同时又精通相关行（专）业工艺原理和实务技能，熟悉生产实践，能从事相关专业技术开发，具备指导学生专业实践的能力。

“双师型”教师的相关行业生产实践能力以及对学生的专业实践的指导能力的发展与提高需要建立在教师们对本学科、本行业、本领域的实践知识理解并掌握的基础之上。但是，由于教师们在入职之前研究生阶段的学习大多是理论研究导向的，且缺少行业实习、实践经历，因此目前大多数地方普通高校教师并不具备丰富的行业实践知识。

2.教师专业能力存在偏差

随着高等教育大众化发展，加之研究生的扩招，高等教育毕业生学历水平整体呈上升趋势。同时国家教育主管部门对高校的评估指标中有对教师学历职称的指标要求。从各个学校教师招聘条件可以看出，地方本科高校教师引进门槛逐年提高，追求高学历成为趋势。

地方本科高校在教師引进时，重高学历、重科研成果、重理论水平，而忽视教师在理论转化方面的专业实践能力以及在教学过程中的实践教学能力。在学校追求高学历政策引导下，在职教师更倾向于选择通过学习与进修提升学历，而不是把主要精力放在教学和专业实践教学能力的提高上。所以现实情况是，地方普通高校教师实践教学能力欠缺，很多地方普通高校的人才培养方案的制定和专业课程体系的设置呈现出理论学分过多的状况，从而使得学生毕业时面临不具备社会需要的工作技能的尴尬局面。即便是学校转型过程中调整了人才培养方案，增加了实验、实训、实践教学，但是由于教师实践教学技能的不足，使得课程实施效果差强人意，产学脱节现象依旧存在。

3.教师应用开发科研基础薄弱

从洪堡的柏林大学创建之日起，科研与教学相结合，科研的发展用以指导教学的提高就成为现代大学发展的方向。实际上教师们开展科学研究不仅可以促进教学内容的丰富，还可以通过科学研究促进科技发展与进步，更能够将科学技术研究成果进行转化，服务于地方社会。地方本科高校转型成为应用技术型大学，需要强化学生实践能力的培养，需要强调教师自身实践能力的发展以及实践教学能力的发展，但是并非以教学工作完全取代或者弱化教师的科研工作。那么随之而来的问题就是应用技术型大学的教师应该开展怎样的科研工作，以及现有的科学研究导向是否符合应用技术型大学的现实要求。

作为应用技术型大学没有必要更多地关注那些揭示自然界演进与人类社会变迁过程中的本质的必然规律，去回答“是什么”与“为什么”的课题，而应该更多地关注自然科学领域的应用研究、开发研究和社会科学领域的政策推进研究，解决“做什么”与“怎样做”的问题。由于有些地方本科高校缺少实验教学设备，特别是能进行应用开发研究的特殊实验设备，难以进行高精尖的技术开发研究，教师只能较多地开展需要较少资金投入与实验设备支持的、通过文献法和推演法来进行的低水平、重复性强的理论研究。

一些教师的课题研究与论文发表远离企事业单位实际发展需求，从理论的一个侧面到理论的另一个侧面，且因为缺少实践研究能力导致科研成果难以转化。长时间缺少对解决行业领域现实问题的关注，导致一些教师应用研究能力不能得到应有的发展，应用研究的科研敏感度较低，离社会对应用技术型大学的科研需求相去甚远。

4.教师教学模式落后

《指导意见》指出，积极推行基于实际应用的案例教学、项目教学和虚拟现实技术应用。但是据调查，教师在教学中经常采用的教学方法中，最多的是讲授法，采用案例法教学的不足50%。

地方普通高校教师教学知识的匮乏直接导致他们对教学策略、教学方法在教学中提高教学有效性的作用的认识的欠缺，以及自身教育教学水平的不足。他们对先进的教育教学理念以及新的教学方法缺乏应有的关注，对有利于学生实践能力提高的教学模式更是很少进行革新。这一现状与教育部对处于转型发展中的高校的要求存在很大的差距。

（二）耐受性定律凸显教师专业理想的动摇

目前地方本科院校的在职教师基本上都是普通大学的硕士、博士毕业生，在传统的高等教育模式下接受高等教育，使得他们的自我发展的路径导向是以追求学术发展为个人发展的终极目标，而应用型大学的发展对教师的要求是既具有一定高度的理论水平又具有熟练的实践技能的“双师型”教师。在长期的重科学轻技术的认识误区影响下，部分教师担心自己会成为“技师”而不再是“学者”。

转型发展一般采取两种方式，一是采取渐进式转型发展道路，先在一部分学院、专业进行转型，二是采取整体转型模式，对学校的院系、专业进行大规模的改革和大幅度调整。不管是采取哪种转型模式，都会出现有些院系并入其他院系，偏离应用技术型人才培养方向的专业停止招生的局面。这些学院、专业的教师也就面临着自己专业发展所依托的学科专业在学校弱化或者是消失的痛苦，从而使得职业认同感缺失、模糊。

无论是对自身发展方向的怀疑，还是对转型发展的不适应，都显示出这些教师对环境的不耐受，而导致自身专业理想的动摇。

（三）促进教师发展的机制不健全违背生态整体效应

目前地方高校促进教师专业发展的途径主要是教师的专业技术职务评聘制度，很多地方高校是由人事部门负责教师职称的晋升考评工作，缺少规划全校教师整体发展并指导教师个体专业发展与成长的专门机构。而人才评价指标的科研导向，使得教师重科研轻教学思想严重，较少关注自身教学学术能力的提高与实践教学技能的培养。

面对在职教师教育教学能力与实践教学能力的不足，部分高校未能做到通过各种途径改善这一现状。一些地方普通高校教师职后培训处于失位、错位状态，缺乏整体性与规划性。具体体现在，一是教育教学能力培训缺失，有的高校基本上不关注那些非师范专业入职教师的培训工作。二是教育教学能力培训流于形式，仅仅在教师入职的前几个月，用讲座的形式灌输一些教育教学理论知识。三是培训交流不具有开放性，培训只能做到“请进来”，而难以做到“走出去”，教师很难有机会去到相关企事业单位学习生产实践知识与技能。

从生态整体效应出发，学校在转型发展过程中，应该从理论导向到制度建设到管理实践全盘考虑，特别要关注转型发展的中坚力量——广大教师群体的发展需求。但是由于有些学校缺少促进教师发展的机制，导致教师发展缺少制度引领，实践教学知识缺乏，实践教学能力不高，教学内容不能及时更新，跟不上社会发展变化的需要，从而制约了整个学校的转型发展步伐。

三、生态理论关照下的转型期地方高校教师发展路径

（一）拓宽教师发展限定因子的生态幅

应用技术大学的人才培养强调人文性、 专业性和应用技术性的有机统一。因此对教师的知识与能力结构从重理论转向重实践，对教师的课堂教学从传统的教学模式转向实践导向的教学模式，对教师的科研倾向从理论研究为主转向应用、开发研究为主。转型中的各个学校都在加强“双师型”教师队伍建设和教师整体教学能力的提升，以及教师科研方向的“转型”。

美国生态学家谢尔福德（ Shelford）1913年提出耐受性定律（law of tolerance），认为任何一个生态因子在数量上或质量上的不足或过多，即当其接近或达到某种生物的耐受限度时会使该种生物衰退或不能生存。每一种生物对每一种生态因子都有一个耐受范围，这个范围称为生态幅（ecological amplitude）。[3]

在教育生态系统中，教师的专业发展也存在耐受性问题。如果地方高校转型发展所需求的“双师型”教师的专业素养这个影响因子超出了当前教师的耐受范围，就会导致学校生态系统的不平衡，造成教师对学校环境的适应性障碍，不利于地方普通高校教师的专业发展。

面对自身专业素养与学校转型发展要求存在差距这一问题，地方普通高校教师必须适当拓宽自身发展的限定因子的生态幅，使之处于满足自身发展的最适度状态。教师要注重自身知识体系的不断更新，调整自身专业知识结构，通过有效地学习与行业培训来提高自身相关行业生产实践能力，从而有效提高对学生的专业实践的指导能力。地方普通高校教师更应关注当前整个高等教育领域本科教学质量提升这一发展诉求，探索“实践导向”的教学模式，切实进行课程教学范式改革，通过校本研究来提升自己的教育教学研究与实践能力。地方普通高校教师还应该拓宽自己的科学研究的领域，从理论研究向应用型、开发型研究转化，并把自身的研究与企事业发展以及学生课程学习结合起来。

（二）建立良性竞争机制促进教师协同进化

无论是个体、种群还是群落，竞争都是长久存在并导致优胜劣汰、促进生态发展的有效方式。对于教育生态系统，竞争对教育者、学习者、教育机构都能够产生相当的推动力，而在竞争的基础上协同进化是教育者、学习者与管理者的共同愿景。

在任何一个高校生态系统中，教师的专业发展都不可避免地要和整个生态系统中其他要素进行物质循环、信息传递。例如从专业培养方案的制定、实践课程的开发到学生应用能力的培养，不是依靠某一位管理者或者是某几位教师能够实现的，而教师自身知识结构的完善、教学实践能力的提高在短时间内仅通过个人的努力收效有限。

转型中的地方高校可以结合学校转型发展的现实，建立由全校教师共同参与的学习型组织，比如教师发展与评价中心或者相似组织，搭建教师间交流与沟通的平台。教师们通过共享学习共同体中的信息与经验，与他人开展对话，进行研讨与交流，明确学校发展与个人成长的共同愿景，开展教学改革与学术研究活动，解决各位教师在教学实践活动中遇到的问题，发挥共同体的群体功能，实现教师的协同进化。

（三）破除“花盆效应”打造开放式生态环境

生态学中的“花盆效应”又叫做局部生境效应，花盆中的环境是人为创造的环境，不同于纯自然环境。花盆内的个体生态阈值低，生态幅窄，个体对花盆生态环境的依赖性强，一旦离开花盆这个生境，个体就会失去生存能力。生态学理论认为，开放的生态系统才能实现与外界的能量、信息的交换。为了促进转型期高校教师的专业发展，必须破除“花盆效应”，建立开放的生态环境与氛围，使教师能够与其所处的生态环境中各因素协调相处，以获得其专业上的成长与进步。

教育主管部门应该从资金投入和政策引导方面支持转型高校的教师专业发展，投入专项资金支持转型教师到相应的高校进修、培训、提高。各个转型高校应该制定面向全校教师专业能力提升的教师专业发展规划，为教师提供足够的学习交流机会，建立教师校际间的沟通与合作渠道。转型高校还要加强校地合作，鼓励教师到企事业单位锻炼、学习，了解各个企业和事业单位发展面临的实际问题，鼓励教师学习相关领域生产中的新技能、新方法。高校还可以结合企业的生产需求和用人原则，改进专业人才培养方案，建立实践导向的课程体系，开展教学范式改革，促进学生實践能力的提高。在科研方面，高校应该以科技成果转化为导向，建立新的科技人才评价指标体系，运用评价的导向功能，引领高校教师开展应用与开发研究。

（四）引导基于生态位调整的教师错位发展

生态位（niche）是生态学中的一个重要概念，指物种在生物群落或生态系统中的地位和角色。[4]生物在某一生态维度上生态位宽，相互间重叠多，种间竞争就大。亲缘关系密切、生活习性接近的物种，通常分布在不同的地理区域、或在同一地区的不同栖息地中、或者采用其他生活方式以避免竞争。

转型时期各个高校要建设符合应用型人才培养需要的“双师型”教师队伍。广大转型院校教师可通过学习与培训提高自己的实践应用性能力以达到“双能力”标准，通过系统的学习、考试获得本专业相关职业的职业资格证书以达到“双证书”标准，不断拓展自己的生态位。

“双师型”教师队伍除了要求教师具有“双证书”、“双能力”之外，还可以是“双职称”、“双来源”。对于教师队伍的整体建设，可以通过聘用企事业单位一线人员到校任教，来提高教师队伍中有行业背景的、有企事业单位工作经验的教师比例。

任何专业的实践技能学习都要建立在对基本理论熟练掌握的基础之上。因此，即便是转型成为应用技术型大学，也并非没有理论课程和理论学习与研究。具有“双能力”，拿到了“双证书”固然可喜，但是如果因自身兴趣或能力原因，部分教师也可以选择不参与“双师型”教师的竞争，安于自己原有的生态位，与其他教师调整后的生态位互补，进行错位发展。

（五）规范学校生态系统中教师生态群落的迁入迁出

生态群体的规律性的迁入、迁出，是教育生态系统基本的动态结构规律，也是教育发展必经的历程。当然，其波动将反映教育主导思想方针、政策的变化。

目前来说，地方高校转型过程中一般是对现有的师资进行改造。但是这种改造首先面临观念上的问题，有些教师不认可这种改造，有些教师不愿意放弃自己原有的专业发展方向，有些教师不能够适应这种改造和转型。

按照生态系统中群落的生存发展规律，当一个群落在某一个生态环境中生存发展条件超过其耐受极限，该群落会选择迁出该生态环境，寻找更适合群落生存的其他环境。这一规律同样也适用于学校生态系统中的教师们，他们可以通过自身的适应性进化，拓宽生态幅来适应周围环境的变化，可以通过错位发展来明确自身的生态位，同样也可以选择迁出发生变化的生态环境。

可以仿照基础教育阶段为了实现教育公平实现优质教育资源共享而实施的教师流动制度，建立高等教育教师的流动机制。打破原来的那种一个单位呆一辈子的限制，打破教师“单位人”的界限，建立教师队伍的“国家化”、“区域化”。教师们可以通过竞争与流动找到符合自身专业理想、适合自身专业发展的最合适环境。转型高校也可以更方便地获得学校发展所急需的人力资源。

（六）加强制度建设发挥生态系统整体效应

一种生态行为的产生受到全局性的多因素影响，这是生态系统整体效应的体现。教师专业发展也要与其他教育要素和生存环境相互作用，需要从教育的整体效应着眼提出教育改革措施。

地方高校转型发展是一个复杂的过程，这个过程必须有相应的制度来保驾护航。建立教师专业发展的全方位、多角度的相关制度，是关注学校生态系统整体发展、促进转型期教师专业发展的必由之路。

转型高校首先要制定教师培训制度，通过培训来弥补在职教师的知识与能力欠缺，培训应注重实践能力和实训教学能力的提高。培训必须面向所有教师，而非对教师进行选拔后进行。培训必须有计划、有层次，参与培训的教师必须有目标、有学习提高计划、有培训结果测评，有培训反思与提高。

教师的职称评聘与教师评价一直都是教师发展的制度导向。因此可以用职称评审作为激励机制，改革原有的教师职称评审制度。修改以前的科研导向的职称评审细则，把职称评审与“双师型”教师的要求结合起来，形成实践教学导向的職称评审细则。而教师课堂教学评价也应该以教师课堂教学的实践性倾向作为重要的评级指标，从而促进转型期地方高校教师课堂教学的积极改进。

参考文献：

[1][3][4]牛翠娟.基础生态学[M].第3版.北京：高等教育出版社，2015.

[2]朱宛霞.教师生态化发展管理的理论及现实困境解析[J].教学与管理，2015（4）.