“六书”理论与对外汉字教学

刘海波 郝文枝

摘  要：汉字是学习汉语的基础。正确的认识和书写汉字是学习汉语的重点和难点。由于汉字的独特性，使其成为留学生学习汉语的难点之一。在系统梳理“六书”理论的基础上，从汉字结构、汉字教学法和习得者心理等方面提出了针对留学生的汉字教学方法。

关键词：六书;汉字教学;对外汉语

一、“六书”理论概述

“六书”理论对汉字研究有重要的作用。此词最早见于《周礼·地官·保氏》：“保氏掌谏王恶，而养国子以道，乃教之以六艺：一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五御，五曰六书，六曰九数。”[1]（P79）此处只提到了“六书”名称，却未提供细目。直至汉代的文献中，才得以见“六书”的具体情形。汉代分列“六书”细目的有三家，实则源于一家。班固《汉书·艺文志》：“古者八岁入小学，故周官保氏掌养国子，教之六书，谓：象形、象事、象意、象声、转注、假借，造字之本也。”[2]（P1571）并直言采录于刘歆《七略》：“今删其要，以备篇籍。”[3]（P124）郑玄《周礼·地官·保氏》注引郑众《周礼解诂》曰：“六书：象形、会意、转注、处事、假借、谐声也。”[1]（P81）由于郑众之父郑兴受业于刘歆，且郑众受业于刘歆的学生杜子春，因此，可推断他对“六书”的分类也源于刘歆。班固和郑众并未解释每一类型的具体内容，直至许慎的《说文解字》才予以阐述。《说文解字·叙》曰：“周礼八岁入小学，保氏教国子，先以六书。一曰指事，指事者，视而可识，察而见意，上下是也;二曰象形，象形者，画成其物，随体诘诎，日月是也;三曰形声，形声者，以事为名，取譬相成，江河是也;四曰会意，会意者，比类合谊，以见指撝，武信是也;五曰转注，转注者，建类一首，同意相受，考老是也;六曰假借，假借者，本无其字，依声托事，令长是也。”[4]（P23）因许慎受业于贾逵，贾逵之父贾徽受业于刘歆，并且贾逵受业于刘歆的学生杜子春，所以，许慎的“六书”细目也与刘歆有渊源。因此，汉代“六书”细目有班固、郑众和许慎三家，实则源于刘歆一家。为让读者一目了然，将其关系表示如下：

从上文的分析可以看出，汉代三家对“六书”的研究虽出于一源，但对“六书”细目的排序和名称都有其独特之处，除此之外，还需注意三点：

一是对汉字的研究并不始于汉代。虽然已有的文献资料表明，“六书”理论最早记载于汉代典籍中，但不能由此认定汉代是研究汉字的开端，相反，汉代以前就有对汉字的研究分析。有学者指出，“从《左传》和《韩非子》等书的记载看，春秋战国之际，分析汉字结构之风颇为盛行。”[5]（P47）“六书之说发源于春秋战国时期，应该是可信的。”[5]（P47）虽然“六书之说”是否发源于春秋战国时期，还有待考究，但可以确定的是，对汉字的研究绝不是始于汉代。

二是“六书”作为一种系统的汉字理论，也并非是刘歆自创的。据现有的文献资料显示，汉代典籍中最早记载“六书”理论的是刘歆的《七略》，但并由此断定这是刘歆自创的。曾有学者根据相关文献推断说：“《汉书·艺文志》和《说文解字·叙》，曰：‘至元始中，征天下通小学者，以百数，各令记字于廷中。扬雄取其有用者，以作《训篆篇》。……百余文字学者应召聚会宫中讨论文字，自会运用‘六书学说，而刘歆之《七略》或即记其所闻。”[4]（P19）《七略》本身是一部官修目录，并非一人而作，其成书过程是多人分工搜集天下图书，然后根据图书性质再加以分类，由刘歆最终综合编目，它是集体智慧的结晶。由此可以推断“六书”理论非刘歆自创。

三是“文字”与“六书”的先后问题。毫无疑问，是文字在先，“六书”在后。“六书之起，乃后人寻绎文字，得其条理，为之类别焉而。核实言之，文字之制造为先，六书之分类在后，非先有六书定制，而后造文字也。”[6]（P13）现在发现最早的成熟汉字是殷商时期的甲骨文，而“六書”作为汉字研究理论记载较晚。道理很简单，如果没有汉字的出现，何来汉字字理论之说，“文字”是“六书”研究之基本。

二、“六书”理论在汉字教学中的重要性

我们知道，汉字是学习汉语的基础。正确的认识和书写汉字既是学习汉语的重点，也是汉语学习的难点。由于汉字的独特性，它也成为留学生学习汉语的难点之一。汉字是表意体系的文字，区别于其他表音文字或音节文字。学生在习得汉语时，会说话不代表会写字，汉字是独立的一套系统。同时，汉字虽是方块结构，但是结构中的笔画多样且组合各异，形似字更需要仔细辨认和书写。而且在现代汉语中，有许多同音字、多音字和多义字，也是需要留学生努力加以辨别的。不过，汉字并不是不能习得的，前人学习汉字的方法，可供今日参考和借鉴。

苏培成在《现代汉字学纲要》中，详细介绍了古代和20世纪以来的汉字教学法。从汉字教学的发展历程来看，可以发现“六书”在汉字教学中的地位十分重要。同时，对于汉字教学，他还提出了“识字心理”这一概念[7]（P267）。苏培成主张通过研究学习者掌握汉字的心理规律，为汉字教学和汉字教材编写提供理论依据。这一研究认为，应该重视汉字形、音、义之间的联系及其对学习汉字的重要作用，尤其是重视“六书”对理解汉字形、音、义的作用。识字时，要将汉字与其所代表的事物联系起来，同时将汉字的形、音、义联系起来。

通过汉字教学法的发展，可以看出，它经历了以下过程：由最初的记忆汉字，到逐渐科学地理解和认识汉字;由最开始的单独教学，到后来的识字与阅读写作相结合;由最开始的单纯识字，到重视汉字构型规律、汉字教学规律和学生的认知规律。需要指出的是，在汉字教学的发展历程中，“六书”理论扮演着极其重要的角色，是不可忽视的重要一环。就此而言，“六书”理论对对外汉语教学，尤其是汉字教学，也应有其作用和价值。

三、“六书”理论在对外汉字教学中的实际应用

汉字不仅是独特的，而且是系统的。那么，最开始学习汉字，尤其是对于留学生而言，就需要先了解并树立正确的汉字观念。如果希望通过单独认识某些汉字或随文识字，就能够系统地掌握汉字且达到灵活运用的程度，是不可能实现的。在学习之初，如果要了解汉字的发展、演变，就有必要讲解“六书”的基本知识。

“六书”反映了汉字演变和发展的规律，比如象形字是人们依据事物的形状或特征来造字，它代表这一事物的形状特征，是具体的。如“刀”字：

后来，象形字不能够满足生活和实践的需要，就需要在象形字的基础上，加上标志性符号来创造新字，这就是指事字。如“刃”字：

象形字和指事字都属于独体字。我们知道，并不是所有的事物都可以通过象形和指事的方式进行造字，当独体字不能满足于需要时，就需将独体字组合在一起，这时就出现了将各个构成部件及其意义相结合的造字方法，由此形成的字就是会意字。如“休”字：

汉字义符所表示的意义毕竟是有限的，到了一定的社会阶段，会意字也不能完全满足现实的需要，这时就要借助声符，将声符和义符结合起来形成新的造字方法，这就是形声字。在“六书”中，形声字所占的比例是最大的。同时，随着时代的发展，对文字的需求越来越大，此时也不再造新字，这就需要借用现有的词来表示新的意义，于是就产生了转注和假借。简而言之，转注字是数个字表示同一意义，假借是一个字有多种意义。

通过对“六书”的简略介绍，可以对汉字的产生和发展有一个较为清晰的认识。在对外汉语汉字教学中，对于“六书”的某些次第问题以及存在争议的地方，可以不讲解，因为这会增加初学习者的负担。同时，在介绍“六书”发展的过程中，可以加入一些典型、生动的例字，以引起初学者学习汉字的兴趣。通过对汉字结构的生动讲解，让学习者意识到，汉字不是杂乱无章、无规则可寻的，而是有其自身的发展规律和自成系统的。当然，也有必要介绍汉字字形的发展历程，如何从最初的字体发展到今日的简体字。这时可举一些例字加以说明，例如：

从上述例字可以看出，有些汉字从最初的字形演变到现在的简化字，仍有一定的类似之处。需要指出的是，介紹汉字的“六书”理论及字形变化，最主要的目的是使学习者对汉字系统有一个初步的了解。同时，在讲解这部分知识时，一定要注重趣味性和易懂性。

对汉字有一个初步了解后，就需要讲解汉字的结构。汉字的结构单位有笔画和部件两种，笔画和部件各有其组合方式。在某种程度上说，汉字的笔画相当于英文字母，部件相当于英文词缀。它们的组合方式对书写汉字极其重要，同一笔画或部件的组合方式不同，写出的汉字也不一样。初学者书写汉字不规范，大多是与汉字组合方式的书写错误有关。因此，这一环节是汉字书写教学的重点，能否正确地认识汉字各部件的组合，并将其准确书写出来，对以后汉字的书写教学有至关重要的作用。

四、“六书”理论与对外汉字教学方法

在对外汉字教学中，我们绝不不能忽视学习者的情感体验、思维过程及方式，要逐渐培养学生对汉字的感觉，使汉字教学充满趣味，让学生喜欢认识汉字、书写汉字。这就需要借鉴“六书”的相关理论及我国古代汉字的教学方法。

学习者在掌握了基本的汉字知识后，就需要系统地认识汉字、书写汉字。就对外汉字教学而言，教师不能单纯地讲授汉字，应该将汉字与语境结合起来，同时，应借助拼音这一工具帮助学生识字、认字。讲解汉字既要注意汉字的字理依据，也要重视汉字形、音、义之间的联系，这就需要参考“六书”的相关理论。

如前所述，“六书”中有四种造字法，这四种造字法大体上可分为两类：“独体字”和“合体字”。“象形”和“指事”属于“独体字”，“会意”和“形声”属于“合体字”。这两类汉字的讲解方式应有所区别。按照“字理识字法”的观点，独体字应用“溯源—对照”的方法，合体字应用“分解—组合”的方法。我们认为，在对外汉字教学中，采用何种教学方法应该根据每个汉字的具体情况而定，同时还要充分考虑学生的识字心理。比如象形字“西”：

“西”的本义是“栖”，表示一只鸟栖息在鸟巢上。在造字之初，此字只是一个鸟巢;在隶书字形中，才开始加上鸟;到简化字时，字形已经完全改变。《说文解字·西部》：“西，鸟在巢上。象形。日在西方而鸟栖，故因以为东西之西。”[4]（P247）不过，对于汉语学习者来说，由于“西”字的字形、语义变化较大，并涉及到意义引申等问题，如果对其溯源的话，无疑会增加学习的难度。因此，在对“西”讲解时可简洁一些，适可而止。也就是说，并不是所有的象形字都完全适合“溯源—对照”法。

指事字亦是如此，比如“民”：

“民”的本义是“奴隶”，表示用尖锐的物体刺瞎人的左眼。这与周朝将战俘的左眼刺瞎、以此标记为奴隶这一习俗有关。金文字形仍可以看出这一意义，但是小篆变化很大，从字形上基本看不出其本来意义。到了现代汉语中，“民”已经没有“奴隶”这一含义，它主要是用以表示“社会基本成员”，如“人民”“公民”等。因此，在教授初级阶段留学生时，对于这些语义已经完全改变、在字形是也看不出本源意义的汉字，就不应该采用“溯源—对照”法。因为这些汉字的本义与现代社会观念不相符合，很容易引起汉语学习者的困惑，详细讲解的话就会增加初学者的额外负担。

上文主要分析了并不是所有的独体字都可以采用“溯源—对照”这一方法，那么，是否所有的合体字都完全适合采用“分解—组合”的教学方法呢？当然也不是，这仍需要全方位、多角度的通盘考虑。如学生是否能真正理解某一汉字所隐含的文化意义;简化后的汉字采用这种方式进行释义的话，是否仍然合理。这都需要综合考虑、灵活运用。比如会意字“实”：

“实”的本义是“富裕”，从图片中可以看出，此字从上往下依次是房子、田地和贝壳。因为贝类在古代往往被用作货币，所以等于财富。此字的意思即为屋中有田有贝，象征着生活富裕。从金文到楷书，从字形上基本都能看出其本义。即使是从小篆到楷书发生了些许变化，其中的“田”变成了“贯”的上部，其本义仍大致能猜测出来。简化字则将“贯”变成了“头”，只有“宀”部保留。如果这时再对“实”进行分解、组合，就会造成不必要的误解。因此，如果要让学生真正理解此字，就应该先追溯其本意，然后再对照字形变化表，这样才能让学生更容易习得。同样的道理，采用“分解—组合”方式讲解形声字时，也需要注意同一声符在不同的汉字中，其拼音有时会有不同，而且简体字字形对其本义会有不同程度的影响。

总的来看，“六书”理论和对外汉字教学有着密切的关联，这不仅体现在对外汉字教学中的实际应用中，也反映在对外汉字教学方法中。可以说，“六书”理论与汉语学习者理性认识汉字、理解汉字字理以及掌握汉字字形发展和语义演变等，均息息相关。同时，“六书”理论还蕴含着丰富的汉字知识、汉民族文化理念，这同样是不可忽视的。让学习者在适当掌握“六书”理论的基础上，通过汉字来了解中国传统文化，寓教于乐，理论联系实际，这样既学到了知识，也培养了兴趣。这既符合从学生出发、以人为本的教学理念，也促进了学习者了对中国文化的了解与理解。在这一意义上说，对外汉语汉字教学是离不开“六书”的理论指导与实际运用的。

参考文献：

[1][汉]郑玄注，[唐]贾公彦疏.周礼注疏[M].上海：上海古籍出版社，2010.

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[4][汉]许慎.说文解字[M].北京：中华书局，2013.

[5]张桂光.汉字学简论（第二版）[M].广州：广东高等教育出版社，2017.

[6]杨树达.中国文字学概要·文字形义学[M].上海：上海古籍出版社，2006.

[7]苏培成.现代汉字学纲要（第三版）[M].北京：商务印书馆，2014.

[8]李乐毅.汉字演变五百例[M].北京：北京语言学院出版社，1992.

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