我国教育理念的人文缺失与偏差及其深层根源探析

邹平林

(井冈山大学,江西 吉安 343009)

“人文精神”一词是从“人文主义”演变和转意过来的，[1]其基本含义是对每一个体之生命、价值、尊严、自由和潜能的敏感同情、积极肯定、执着信念、充分尊重、平等关爱和热切追求。一个具有人文精神的人，必定同时也是人格健全的高尚之人。就其本质而言，教育本身就是一种人文精神和人文关怀，它一方面必须将受教育者作为目的而不是手段来对待，即必须将其作为独立的价值主体来给予平等尊重、充分肯定和真诚关爱；另一方面必须致力培育受教育者的人文精神并从而将其塑造成为一个人格健全的人。因此，任何教育都必须在根本理念上将人文精神培育作为自身应有的本质意蕴。然而，反观当前中国教育，无论是教育目标、教育内容还是教育方式，都未能很好地体现其应有的人文精神和人文关怀，由此造成的负面效应——功利、自私、冷漠、狭隘、孤独、偏激、愤世乃至厌世以及缺乏爱心与责任、意志薄弱、拒绝崇高、废黜价值、甘于平庸等各种残缺型人格日益增多。当前中国教育的这种人文缺失与偏差，其实早在其根本理念上就已经埋下了伏笔。而导致当前中国教育理念出现人文缺失与偏差的深层根源，又主要是近代以来落后挨打的悲惨历史命运、当前社会生活各领域普遍而激烈的竞争、自身文化中深厚的宗法血缘观念和专制主义传统、对马克思主义机械而片面的教条式理解以及科学主义的强势盛行，等等。

一、落后挨打的近代史

中国有着五千年的悠久历史和灿烂文化，但这样一个“人文化成”程度极高的文明礼仪之邦，却在近代陷入完全被动挨打甚至几近亡国灭种的悲惨境地，而将中国置于这种悲惨境地的西欧列强，恰恰是那些被中国人看作是“人文化成”程度极低的化外之蛮族。这次几近亡国灭种的“三千年未有之变局”，给国人最直接而沉痛的教训就是“落后就要挨打”，而落后的不是“郁郁乎文哉”的礼仪文明，而是表现为坚船利炮的科学技术。换句话说，落后的不是人文而是科技。尽管对中国落后挨打之局面的反思，似乎由器物到制度再到文化而不断深入，陈独秀“伦理的觉悟为吾人最后觉悟之最后觉悟”[2]179的论断，似乎已经将反思的触须深入到了伦理人文的根底处。但就绝大多数国人的最直观而又最深沉的心理感受和经验认知而言，伦理人文的反思似乎太过迂阔而缥缈，真正能够让中国屹立于列强环伺的世界民族之林的，中国真正要迎头赶上的，是科技而不是人文。或者说，中国需要完成的最为紧迫的任务，是科技的发达而不是人文的鼎盛。

毋庸讳言，正是在这种最直观而又最深沉的心理感受和经验认知的自觉或不自觉的支配下，当前中国的教育理念整体上偏重于重科学技术而轻视甚至漠视人文素养。更为重要的是，这样一种具有重科技轻人文之不良偏差的教育理念，是在实现民族复兴这一崇高价值目标的驱动下，被纳入“科教兴国”的战略规划之中，由国家主导自上而下地予以推行，从而在很大程度上获得了其难以反思和批判的价值正当性，并且已经与高考、文理分科以及高校学科建制等各种推行多年的教育制度、教育模式形成了渗透性关联，从而在很大程度上获得了其在短时期内难以根本改观的制度刚性。

然而，无论教育理念的这种人文缺失与偏差具有多大的价值惯性和制度刚性，为了还原教育所应有的本质功能，为了国家和民族长远的可持续发展，为了社会的和谐与健全，更为了人的健康成长与自由、全面发展，仍然必须在对其作出深刻反思和批判的基础上，谋求教育理念、教育制度和教育模式的根本性变革，将人文精神的培育作为本质性的目标和功能纳入教育的全过程中。

在告别了必须在短期内通过科学技术的迅猛发展来谋求民族的强大从而谋得民族之生存、独立和发展的特殊历史时期已经很长一段时间之后，在我们的社会主义现代化建设已经有了半个多世纪的经验教训之后，我们应当而且事实上也能够以一种更广阔全面的视角、更平和健康的心态以及更客观公正的立场，重新审视科学技术与人文精神之间的辩证关系以及二者各自在促进国家社会发展方面所不可或缺的重要作用。科学技术作为“第一生产力”，当然是国家社会发展的根本动力。但是，一方面，如果没有人文精神的根基性支撑，科学技术就会丧失其创新、发展的精神动力，甚至根本就不可能存在或产生，而国家社会也必将陷入混乱与蛮荒，更谈不上健康长远的可持续发展；另一方面，人的自由全面发展是科学技术和国家社会发展的最终价值归属，如果没有人文精神的烛照，就不可能有人的自由、全面发展，而科学技术和国家社会发展也就必将因此而丧失根本性的价值依归。

故此，在教育的根本理念上，必须将人文精神的培育作为内在的本质功能和最终的价值归属纳入自身，将人文精神渗透到教育的每一个阶段和每一个方面。

二、激烈的社会竞争

根据马克思的唯物史观，物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程，人们的社会存在决定着人们的意识。[3]591作为文化观念层面的东西，人文精神以及人们对待人文精神的态度，归根结底还是由现实的社会生活尤其是现实的物质生产方式决定的。就当前中国而言，生产力仍不够发达，社会财富仍不够丰富，人们为获取自身生存、发展和享受所必需的各种资源而进行的竞争仍然普遍而激烈。而且，在现有的生产力格局之下，科学技术仍然是最为主要、最为直接的生产力促进要素和社会财富创造要素，而人文素养尽管在生产力发展和社会财富创造中事实上发挥着不可或缺的重要作用，甚至对生产力的发展和社会财富的创造有着极为深远的影响，但这种作用和影响同时又是潜隐的。因此，拥有科学技术就远比拥有人文素养更能在市场交换中获得丰厚的利益回报。尤其是在社会法制和市场体制都还不健全的现有条件下，人文素养不仅不能带来丰厚的利益回报，甚至很可能减损利益的回报。例如，一个富有爱心和同情心的善良而诚信的人，很可能因为他的善良和诚信遭受利益上的损失。

科学技术与人文素养各自在当前社会生活中的地位与作用的这种落差甚至反差，必然影响人们对人文精神从而对人文教育的看法和态度，从而使无论是教育者还是受教育者，都自觉不自觉地重视科学技术或技能的学习与掌握，而忽略人文精神的培育。机械的应试教育、不合理的文理分科以及高校画地为牢般的学科建制，确实在很大程度上直接导致和加剧了人文素质教育的缺失，但应试教育、文理分科以及高校学科建制的根源，仍然在于现实社会生活中普遍而激烈的竞争。

确实，对个人而言，谋得一技之长，适应现实以求得生存和发展，这似乎是无可厚非的。但是，正如西塞罗所言，教育的目的是让人摆脱现实的奴役，而非适应现实。尤其是就一个国家或民族的整体教育理念而言，如果教育仅仅是为了培养出一些拥有一定谋生技能而完全屈从现实逻辑的“有用”之人，那它就从根本上背离了教育的内在价值和本质功能。教育的内在价值在于培养完整的、健全的、高尚的、自由的、有价值感和尊严感的人，而不是将人训练为工具和手段。教育的本质功能在于使人意识到自身的自由、价值和尊严，使人变得完整、健全而高尚，使人追求完整、高尚、自由、价值、尊严的能力以及改造现实生活的能力得到提升，使人的一切潜能得到最大限度的实现和发挥。

正是因为现实中存在着普遍而激烈的竞争，所以要通过教育培养优秀人才，让优秀人才改善这个社会，使其引起激烈竞争的条件不断改变、消除并从而尽可能地减缓直至消灭竞争，而不是培养出单纯屈从现实竞争逻辑的人并从而加剧社会竞争。正是因为现实中的竞争有的是低级的、不正当的、恶性的和无序的，所以应当通过教育来提升人们的人文道德素养，让竞争变得体面、正当、良性而有序，而不是放弃教育对人的人文道德素养的培育，使得受教育者仍然屈从并助长这种低级的、不正当的、恶性的和无序的竞争，并使这种低级的、不正当的、恶性的和无序的竞争不断地恶性循环。

三、文化传统中的宗法血缘观念和专制主义

经过五千年的悠久文明积淀，中国传统文化中确实孕育着极为深厚的人文传统，如儒家的仁爱观念与民本思想，佛教的众生平等观念与超度众生的慈悲胸怀，等等。这些人文精神同时也在教育观念上有所体现，例如，儒家的“求学为己”观念。但中国传统社会是一个以宗法血缘关系为基础的专制社会，而宗法血缘观念和专制主义在本质上是与现代人文精神背道而驰的。宗法血缘观念强调的是个体对宗法血缘群体的依附，以及同一宗法血缘群体对其他宗法血缘群体的漠视与排斥，个体根本还不是独立的价值主体，更谈不上个体之间普遍的自由、平等、尊重与关爱。专制主义则没有将人本身作为目的和价值主体来予以尊重和关爱，而是将人看作利用、奴役和牺牲的对象，用作工具和手段。因此，无论中国传统文化中的人文精神和人文关怀在理想化的理论层面能够达到怎样的高度，它在事实上都因扎根于宗法血缘关系和专制主义的文化土壤之中屈从于宗法血缘观念和专制主义的强大逻辑，从而必然不能将对个体之生命、价值、自由、平等、尊严的尊重与关爱贯彻到底。

由于受到这种宗法血缘观念和专制主义传统的长期钳制，即使在一定程度上经受了现代文明的洗礼，但在中国文化土壤中仍然比较缺乏有利于现代人文精神成长的因素。对个体自身生命、价值、尊严、自由的积极肯认与执着追求，以及对他者生命、价值、尊严、自由、平等的真诚尊重、充分宽容与积极关爱，这样一种人文精神对于大多数中国人而言，仍然是外在的和难以真正做到的。因此，无论是家庭教育、学校教育还是社会教育，都仍然难以将生命、尊严、自由、平等、宽容及关爱等，作为主导性的重要价值渗透、融入教育的根本性理念中来。

恰恰相反，我们的教育，无论是教育目标、教育内容还是教育方式，都还带有浓重的家长主义、替代主义甚至专制主义的色彩。

例如，在教育目标上，无论是家长还是老师，热衷于以光宗耀祖、出人头地、升官发财、报效国家、为人民服务等相对于个体来讲是外在的目的，用以激励学生的学习动机。教育或学习当然也有其外在的功利性目的，并且让人有能力报效国家和为人民服务，这原本也是教育的重要目的和价值。但教育的最终价值目标或本质功能，却不在于这些外在的目的，而在于将受教育者作为价值主体来对待，在于通过教育使人们趋于完整、健全、自由而高尚，在于通过教育来提升人的能力、激发人的潜能、树立人的自信、实现人的价值。

例如，在教育内容上，我们看似有很多旨在使人变得崇高或高尚的伦理道德内容，但相对于受教育者而言，这些内容往往是外在的和抽象的。一方面，这些内容只是向人们提出了崇高或高尚的道德要求，却没有告诉人们为什么要变得崇高或高尚，亦即没有让崇高或高尚变成人们的内在的需要，而只是表现为一种别人提出的外在要求；另一方面，我们的教育只是对人们提出崇高的伦理道德要求，却很少教育人们爱自己、爱生命、爱自由、爱平等、爱人格、爱尊严，很少教育人们去尊重和关爱他人，尤其缺少宽容教育。这样一来，这些教育内容尽管看起来崇高，但实际上却很少将受教育者作为一个独立的价值主体来发掘他的潜能和培育他的自由个性，相反却往往将受教育者引向一些外在的目的，无论这些外在的目的如报效国家、为人民服务等看上去多么崇高，但终究不是将受教育者作为一个独立而完整的个体来对待。

再例如，在教育方式上，无论是家长、教师，还是通过书本或教材来表达自己教育观念的作者或编者，总是倾向于以一种权威的口吻向受教育者颁布、灌输他们认为正确的知识或价值观念，将自己的意愿、判断、价值强加给受教育者，而很少询问受教育者自身的意愿、感受、兴趣，让受教育者作为一个有理性能力的主体对各种知识、问题、价值观念进行自由而独立的反思、质疑、批判和选择。这种教育方式无形挫伤了受教育者的学习兴趣，弱化了受教育者的思考、反思和批判能力，扼杀了受教育者的独立人格和自由精神，窒息了受教育者的潜能、想象与创新活力。

四、教条式理解马克思主义

与资产阶级启蒙思想家诉诸理性批判和观念教育实现自由、平等、博爱的抽象价值理想不同，马克思强调要通过无产阶级的革命实践来彻底地改造资本主义社会，从而在消灭阶级对抗的基础上实现真正意义上的自由、平等。为此，马克思对资产阶级的自由、平等、博爱观念进行了激烈的批判。就此而言，马克思主义当然不能等同于人文主义，甚至是“反”人文主义的。但这并不意味着马克思主义抛弃了人文价值理想或没有人文价值关怀。相反，马克思主义的人文价值理想更为崇高，其人文关怀更为真切。

但是，由于马克思强调阶级斗争和无产阶级革命，并对资产阶级的启蒙价值观进行了激烈的批判，人们往往将马克思主义与人文精神抽象地对立起来，似乎提倡人文精神就违背了马克思主义的基本立场。正是出于这种似是而非的错误理解，在各级学校的马克思主义教育过程中，人们往往只谈经济基础的决定性作用，只谈阶级斗争和无产阶级革命，只谈共产主义理想社会的崇高价值目标，却将人文精神、人文关怀当作资产阶级的意识形态，简单地予以抛弃而闭口不谈。马克思主义教育本质上当然也是一种人文教育，但如果不结合当前中国的历史发展阶段和社会现实，辩证地阐明马克思主义与资产阶级价值文明之间的历史性关联，并从而揭示出马克思主义深厚的人文精神和人文关怀，而只是抽象地空谈阶级、革命和崇高的共产主义价值理想，那么这就是对马克思主义的机械而片面的教条式误解，这种误解必然会使马克思主义教育变成一种看似崇高实则空泛的外在说教，从而使我们的人文教育在根本理念上就出现了缺失和偏差。

马克思的唯物主义方法论要求我们，思考和处理任何问题都必须从现实出发，即从一定历史阶段的一定的社会物质条件尤其是物质生活的生产方式出发。就当前中国而言，我们已经从强调阶级斗争的革命战争年代进入到客观上仍然存在阶级差别，因而需要各阶级共同努力、协同合作来推进社会主义事业的和平建设时期。在这样的和平建设时期，显然不宜过分强调阶级斗争和无产阶级革命，因为：第一，对阶级斗争和无产阶级革命的过分强调与当前社会主义建设事业的现实需要不相适应。第二，过分强调阶级斗争和无产阶级革命，容易引发阶级对抗情绪，从而不利于社会和谐稳定。第三，过分强调阶级斗争和无产阶级革命，容易引起人们的误解，似乎重要的不是具体的、活生生的个体生命，而是阶级；似乎重要的不是对个体生命、价值、尊严、自由的尊重与关爱，而是阶级对抗与阶级斗争。总之，过分强调阶级斗争和无产阶级革命，会在一定程度上弱化人们对个体之生命、价值、尊严、自由的尊重与关爱，即在一定程度上弱化人们对个体的人文关怀。

当然，这并不是说就不要进行马克思主义的阶级和革命教育，而是说，在进行这种教育时，必须深入地阐明：第一，阶级斗争和无产阶级革命本身不是目的，而是为了实现对人的更高层次的人文价值关怀，不能因为强调阶级的观点和阶级的立场而否定人文精神和人文关怀；第二，阶级斗争的斗争对象以及无产阶级革命的革命对象是资产阶级，而不是作为资产阶级成员的某一特定个体，对阶级的斗争不能误解为对特定个人的歧视、打压、剥夺甚至肉体上的消灭，作为特定的个体，任何人都应当受到同等的尊重与关爱；第三，在当前中国的现实条件下，消灭阶级不是采取简单粗暴的方式直接地消灭作为某一阶级之成员的个体，而是要消灭阶级差别得以产生的社会物质条件。

马克思的历史唯物主义同时还告诉我们，社会存在决定社会意识，任何一种思想价值观念作为上层建筑，都有其植根于一定经济基础的历史合理性，而一种新的更为合理的思想价值观念，都必须将前一历史阶段上具有一定合理性的思想价值观念的合理要素扬弃于自身之内，才能真正超越前一历史阶段上的思想价值观念。因此，在当前进行马克思主义教育时，一方面要高扬马克思主义，旨在实现人的自由全面发展和彻底解放的崇高人文价值理想；另一方面也要充分地阐明包括资产阶级人文精神在内的迄今为止人类文明中的一切优秀人文价值成果的合理性，并结合当前中国现实，将这些优秀人文价值成果消化、吸收到我们的人文教育体系中来。

然而，遗憾的是，我们似乎仍然未能从革命战争时期的斗争思维和斗争话语中摆脱出来，也未能从冷战时期的意识形态思维和意识形态话语中解放出来，在进行马克思主义教育时，仍然过多地强调阶级、斗争、革命，仍然过多地抽象谈论共产主义的理想价值原则，从而在很大程度上将马克思主义教育变成了单纯的政治意识形态说教，从而弱化甚至淘空了马克思主义教育所应有的人文价值意蕴。政治意识形态教化固然重要，但绝不能以单纯的政治意识形态教化来完全替代人文教育。

五、科学主义强势盛行

近现代以来科学技术的迅猛发展，在极大改善人类社会尤其是社会物质条件的同时，也引发了一系列的困境与危机。其中最为重要的，就是引发了人类自我理解和生存意义方面的困境与危机。

现代意义上的科学，一开始是在对自然规律的认识与把握基础上产生和发展起来的，它要求摒除人的情感、意志等主观因素的干扰，以达至对自然事物之客观规律的精确认识与把握，以便人类能够在此基础上对自然事物进行有效的利用和改造。正如培根的“知识就是力量”这一著名论断所透露出来的功用性动机一样，现代科学不再像古希腊自然哲学那样，只是为了纯粹的兴趣或为了某种形而上学的超越性目的而去认识自然，现代科学的本质是一种意欲对认识对象进行操控的世俗功用性“技术”。随着现代科学在认识、利用和改造自然并从而用于改善人类物质生活条件方面取得越来越大的胜利与成效，这种一开始主要运用于自然认识领域的要求客观、精确的思维方式，越来越多被模仿和借用到人类社会文化研究领域，形成了一种本质上是以自然科学为理想范式的人文社会科学。这种以自然科学为理想范式的人文社会科学，在模仿和借用自然科学之客观、精确思维方式的同时，也日益沾染了自然科学的那种意欲对事物进行操控的心智倾向，由此形成了一种科学主义的思维方式和心智模式。

这样一种强烈要求客观性和精确性且潜含着操控意味的科学主义，必然在一定程度上要与人文价值、人文精神发生矛盾和冲突。一方面，人与纯粹自然事物不同的独特性在于，人具有情感、意志、潜能等不可完全客观和精确地加以限量和把控的主观能动性，但科学主义却力图以这样一种完全客观、精确的“科学”方式来把握人以及人类社会文化现象，从而也就以“科学”的名义将人降格为单纯的“物”，“科学的成功把哲学家们催眠到如此程度，以致认为，在我们愿意称之为科学的东西之外，根本无法设想知识和理性的可能。”[4]196另一方面，人以自身为目的而追求独立、自由和意义，但科学主义却潜含着将人降格为物来加以操控的意欲倾向，正如霍克海默和阿道尔诺在批判启蒙时所言，“启蒙对待万物，就像独裁者对待人。独裁者了解这些人，因此他才能操纵他们；科学家熟悉万物，因此他才能制造万物”，“在通向现代科学的路上，人们放弃了任何对意义的探求”[5]。

随着人们在科学主义与人文主义的相互冲突中对这二者各自的弊端与不足的反思与批判，这二者开始呈现出相互融合的趋势，一种建立在科学基础上而又力图将科学与人性意义重新联系起来的新人文主义由此而得以产生、形成和发展。例如，萨顿认为，“科学是精神的中枢，也是我们文明的中枢。它是我们智力的力量与健康的源泉，然而不是唯一的源泉。无论它多么重要，它却是绝对不充分的”。因此，“我们必须准备一种新的文化，第一个审慎地建立在科学——在人性化的科学——之上的文化，即新人文主义”[6]124-125

然而，对于中国而言，对科学主义之弊端和不足进行反思、批判并从而摆脱科学主义的思维方式和心智模式，必然要更加的艰难。一方面，近代以来科学技术的落后所导致的落后挨打且几近亡国的悲惨命运，以及在当前我们的科学技术总体上仍然落后于西方发达国家的这样一种现实局面，使得中国无论是国家或政府还是一般社会大众，对科学技术仍抱有一种不可遏制的强烈向往与追求。另一方面，生产力的发展以及物质生活水平的提升，仍然是国家的主要任务和人们的主要追求，相对于发展生产力和提升物质生活水平这一更为现实而迫切的要求而言，发展科学技术仍然是最为主要、最为有效的方式与手段，这就使得人们要么还基本上意识不到科学主义的弊端与不足，要么即使对此有所察觉，也往往有意无意地选择忽略，或将其作为一种必要的代价自愿地承受下来。由此，科学主义在当今中国尽管并未得到公开的承认与倡导，但事实上却作为一种潜含着的基底性思维方式和心智模式，在人们中间，尤其是在那些接受了现代教育因而具有较高文化水平的人们中间，强势地盛行起来。

正如科学主义必然对它曾经盛行过的国家或地区的教育产生重大影响一样，科学主义的强势盛行也必然对当前我国的教育理念产生重大影响。以科学主义为基础的教育理念，在教育目标上就是要把学生培养成对社会和国家有用的科学人才，如物理学家、化学家、工程师、医生等，在教育内容上则极力推行专业化和职业化，在教育方法上则要求严格遵循科学的程序和逻辑顺序，以便让学生能够精确、迅捷、有效地掌握知识。[7]就当前中国教育而言，尽管受各种社会文化条件的限制而不能完全做到，但它以之为理想目标并力图要做到的，正是这样一种“科学的”教育。然而，这样一种“科学的”教育，实际上恰恰是不科学的，它以“科学”的名义将受教育者降格为为了外在的目的而学习的手段性工具，降格为单纯的学习机器，从而排挤了教育中的人文精神要素，肢解了教育的完整性，背离了教育的本质价值目标。因此，要纠正当前我国教育理念的人文缺失与偏差，就必须破除这种科学主义的思维方式。

结语

“人是人的最高本质”。[8]11同样的，只有为人目的、为主体的教育，只有充满人文精神或者以人文价值理念为基础的教育，才是符合人的本质的教育，才是符合现代文明尺度的“现代化”教育。教育诚然应当为现代化服务，但现代化归根结底是人的现代化，亦即归根结底是通过人、为了人的现代化。中国的现代化建设事业正如火如荼地展开，教育诚然应当通过对人的知识技能教育来为现代化提供强有力的智力支持，但教育更应当通过对人的人文精神教化来为现代化提供深沉而持久的价值根基和精神动力。而当前的中国教育总体上存在人文精神缺失或人文价值偏差的问题，其所带来的后果不仅显现于当下，而且必将深远地影响着现代化建设的更长远未来。因此，深入剖析当前教育存在的人文精神缺失和人文价值偏差及其社会文化根源，其意义绝不仅限于单纯的教育本身，而是更深远地关涉中华民族的未来命运。