慕课大热背景下人文学科课堂多元化教学改革的冷思考——以《比较文学》课程为例

张益伟

(安阳师范学院 文学院，河南 安阳 455000)

网络以其突飞猛进之势改变了很多行业的格局和形势，也重新衍生和制造教师教学改革的诸多矛盾和疑点。一方面，高校教学改革的途径和方式增多，与互联网相关的信息设备和系统的加入让教师的选择增加，视频制作、图片粘贴让备课的数字化技术性提升；另一方面，传统课堂教学潜蕴的巨大价值却在前者洪水猛兽般的冲击下备受冷落，虽然一些中老年教师尚在苦苦守护，却也难掩些许悲壮与落寞。那么究竟在互联网背景下慕课是否已成为高校课堂教学改革的一剂良药？这个问题需要不断地跟踪思考并对其展开系列的研究。如果仔细对高校学生阅读和学习进行跟踪和调查，会发现互联网时代的大学生阅读现状令人堪忧，这与普遍盛行的社会大众浅阅读的缺陷如出一辙。进而，学生的知识结构、创新能力和人文素养的完善与提升不得不被打上一个又一个问号。

事实上，对教师而言，教学中经常面临很多复杂而掣肘的问题，如何迎难而上、破解难题，探索出一套行之有效的教学方法，至关重要。那么通过对慕课大热语境下的课堂教学改革尤其是翻转课堂模式进行检视，我们会发现其中存在不少的问题，这些问题足以说明课堂教学改革依然紧迫。笔者在高校从事《比较文学》课程的讲授，尝试对以慕课为引领的新的课堂教学改革做出一些冷思考。这些思考主要源于以下几种理由：第一，基于教学的本质与功能；第二，基于文学学科本身的属性；第三，基于传统课堂独特的教学效果与特色；第四，基于课堂教学的温度和情感潜质。

一、教学的本质和功能决定课堂教学价值的恒久性

高校课堂教学需要遵从教育的本质和功能的诉求，教育的本质强调了教育是对教育对象进行知识的传授、技能的培训、能力的提升、信念的树立、意志和人格的培养等。“教育活动是一种形式，使培养对象的精神水平、能力水平获得提升才是实质，这样所培养的人才是有知识、有文化教养的人。”[1]尽管不少教育学家对教育的本质有着自己的分析和讨论，但是知识和能力这两个要素是所有教育本质论中的两个无法回避的要核。这一本质决定了教育活动组织的特殊性。教育需要施教者因材施教，努力把握教育对象的不同症候，有针对性地开展教学活动。

传统的课堂教学模式是经过中西方教育实践检验过的可行性极强的教育模范。春秋时期便几乎确立了老师和学生面对面进行教学的模式。私塾、学堂等教育环境构建起我国古代“面对面”进行施教和受教的教育机制，中国古代文献中也蕴藏着丰富的教育资源，对教育活动中的“教”和“学”的两个主体及其教育组织过程做出过很多表述。韩愈的《师说》开篇就说：“古之学者必有师。师者，所以传道授业解惑也。”孔子弟子三千，他不仅对弟子进行有效的课堂教学，还不拘泥于课堂，将他的施教机会放置在每一个可能的环境中去，于是“三人行，必有我师焉”；并且他充分解惑。《论语·公冶长》第五篇写道“子曰：敏而好学，不耻下问，是以谓之文也。”[2]59孔子明白教育的对象是人，施教的方式可以变化，教育的环境和地点却不受拘囿。可以说，自孔子伊始，师生面对面的交流模式就已建立起来。学生的“学”离不开教师的指引和讲述，离不开导师的示范和带领。从哲学视角看，我们发现，传统教育中的课堂教学遵循着教师主导(主体)——学生接受(客体)的内在机制。这个逻辑意味着教师的“教”需要长时间的备课；教学目标需要预设；教学过程中教师被视为“上帝”和种子的“播撒者”，学生则被视为“白纸”与“容器”，“亟待”前者的充实与完善。这一逻辑依照主客二分，以教师改造学生，让学生“接受知识”，并使自身思想系统发生质变。课堂教学是一个场域的焦点，将既有区别性又有相似性特征的受教者吸纳过来，以课堂为中心，形成一个受教的安静又严肃的教育场域，“创造出达到秩序与和平所必需的统一”[3]364。教育实践证明，“面对面”的教学模式对教师吸引学生的注意力、集中进行讲评阐释、排除外界的干扰都有着巨大的作用和价值。

但是随着现代主体哲学对人的主动性的强调和学科对创新性人才的需求，传统课堂教学模式逐渐显示出自身的局限性。“课堂教学目标是人作用于人的，是主体的师生双方同构的，是‘主——客——主’交往互动的共同指向。”[4]交往的相互性和主体间性使得课堂教学不得不面对多样性的变革。教育对象主体特殊的症候决定课堂教学不能千篇一律。与社会大众相比，大学生作为一个受教育群体，更强调对成长的诉求，也就是对未来职业化、创新化、成熟化能力培养的诉求。而在倡导创新能力培养的新时代，重视大学生作为一个群体的差异性远比重视其共性的价值要大很多。而差异性是体现在诸多方面的，每一个个体的家庭伦理构成、接受教育的多寡、成长环境(南北差异、乡村和都市差异等)、关怀与自信的多少等，这些都可能影响大学生自身性格和价值系统的形塑。同时，人文社会科学中大量的实践课程需要学生自己去发现问题和思考问题，它强调了学生的主动性和能动性的参与，而非一种被动的安静地听讲，比如广告学、新闻学、法学实训等，这些课程中穿插了大量的实践案例，需要学生通过一种动态的不断变化的实践过程中去提升能力。因此，课堂教学中的教师“教”——学生“听”之模式显然已不能满足教育培养目标的需求，其多元化的改革也势在必行。

教育的本质在于帮助人的成长，它既包括知识的储备，也有精神人格上的完善。有学者提出：“教育的目的是为了促进个体的成长，是为了个体认识自己，即认识自己究竟是谁，该干什么，往哪里去。”[5]3-4这决定了教育的过程并非是简单的主体改造客观世界的过程，而是务实与务虚相结合的培养人的特殊实践。比较文学作为人文学科，在提升学生的人文素养的同时，也在构建主体自觉、成熟的思维和认知体系。在这个过程中，学生的世界观、价值观、人生观都需要从以课堂教学为中心的系统的大学教育过程中获得；而世界观、价值观的教育与自然科学的教育不同，更与音乐、舞蹈、表演等艺术技巧的教育不同。与大量的教育元素的显性特征相比较，价值观是比较隐性的存在，作为一种教育目标却又是显性的。有学者指出：“价值观看不见、摸不着，但是在现实生活中却以一种强大的力量，实实在在地作用于社会和个体，影响、制约和支配着社会的发展和个体的思想行为。课堂教学作为教书育人的主阵地，其方方面面、多个角度都深受教师价值观的影响。”[6]由此可见，课堂教学中，教师课堂上的一言一行都影响着学生，教师主体形象成为很多学生毕业之后评判自己求学的一个重要价值尺度。

恰恰因为教育对象——人——具有的理性和感性的融合性特征要求教育从业者在课堂教学中不仅仅需要投入智慧和技术，更需要投入感情和生命的力度。以慕课为代表的智能化学习平台固然在制造、商业、交通、金融、培训领域已经获得较大的认可，但是将慕课教学模式作为大学人文学科教学改革的主要工作方案进行大力推广，这违背了教育的本质和目标。网络本身是一种工具，其便捷和实用的特性固然给予人们众多热情，可是网络诱惑和对人们注意力的牵引导致很多人沉迷其中不能自拔的例子，又是何其多？网络本身的工具理性缺乏对人天性的克制和管束，其诫勉教育功能的缺席导致的教育效果的下降也是不可估量的。高校的人文教育进行的主要还是经典文本的讲授，而网络本身的民主性、肤浅性和通俗性恰恰和经典本身的深度和厚度构成鲜明对比。“多媒体所要求的精力分散进一步加剧了认知疲劳，从而削弱了我们的学习能力，降低了我们的理解程度；当我们给大脑供应思考原料的时候，并非越多越好。”[7]162正如以上学者提出来的，慕课是网络背景下的一种课改选择，但并非是唯一的选择，“而应视其为推进教育教学改革重要手段与途径，适度、适当地予以运用”[8]。对此，人们理应有一种清醒的意识。

二、基于人文学科本身的属性

比较文学自身的学科属性使得课堂教学多元化改革成为必然趋势。比较文学是中国语言文学学科下面的二级学科，它主要讲授比较文学学科理论发展的历程以及理论如何对文学材料进行分析和研究。作为人文学科的一部分，比较文学带有较大的跨越性，是跨国、跨民族、跨文化、跨语言的交融；同时，该学科也有较大的应用性和工具性特质。其教学目标在于通过爬梳世界不同民族间文学的发展轨迹，对文学文本或现象进行比较，分析其复杂的关系走向，进而把脉不同民族文学间复杂性关联以及文学与其他学科的互动关系。学科本身的人文向度已决定课程课堂教学组织的因应性和急迫性。此外，因为学科交织着文学理论、文学事件、文学文本，课堂教学模式渗透着浓郁的研究气息，教学组织需要在方式和方法上不断进行改革。

学科理论的不断拓展与学科本身的专业难度对教师的课堂教学均提出了不同程度的挑战。比较文学学者赵小琪说：“比较文学学科特征也不应仅仅限定为研究者的主体性，而应该扩展为不同研究主体之间、研究主体与研究对象之间、不同研究对象之间的主体间性关系。”[9]这种基于本学科的主体间性关系新特征的提出可谓是中国学者对比较文学学科内在机理的重新阐发，它在借鉴福柯的权力理论和马丁·布伯“我——你”主体间性关系论的基础上，将学科中原本弥漫着的各种中心主义立场和氛围置换为几种平等的关系形态，不失为对学科理论内在深度和学科外在生态的一次垦拓和激荡。那么从赵先生的视角来看，每一个学习比较文学的人理应具备一种双向的甚至是多向的思维向度，能够打破单一或中心的意识的枷锁。而这一意识或能力的培养与提升，显然就是课堂教学的目标之一。学科理论本身“强调和突显了多级主体的平等性、对话性与共在性”[9]，教师在教学中自然应将学生这一内涵与素养的提升作为重要的课程目标。在高校，比较文学多是一门学术后备素质拓展课程。与中外文学史教学比较起来，其丰富的理论性色彩让它倍增了一些灰色和难度，甚至自身的跨界和跨越性特征，让它往往溢出学生能够掌控的边界。但正是因为学科本身对学生思维综合性的高要求使得应用能力的培养在本学科中显得至关重要。人文社科类专业研究生考试中往往有“评论与写作”题型，它就是考察学生的这一综合驾驭材料和分析材料的能力的。

那么如何将多元、多视角的复杂化地审视文学材料和文学文本的方法转化成一种能力，并将这种能力传授给学生，这需要教学组织者和受教者双方不断投入、不断磨炼。在以教师为中心的讲授环节上不断对学生加强思维锻炼，诸如关联性思维、相对性思维、想象性思维、比较思维的磨砺。以学生主讲和讨论为中心的环节，教师要不断地检视，善于发现问题并及时给予指引。也就是说，课堂教学本身需要的是师生共同的激情和智慧，耐心和细心，在一次次的头脑风暴中完成对跨越性文学事件、文学文本之间纠缠关系的爬梳或规律的捕捉。这种课堂教学显然不再是教师的“满堂灌”或学生的“浅思考”，它像一把匕首一样深深地扎根到文学的深层肌理，提炼的是一种交织着胆识和技巧的综合能力，剖析的是文学内在的元素构成和关系走向，而这是比较文学教学能力目标的一个重要层面，课堂教学正是能够实现这一目标的最佳途径。有教师也曾尝试在该课堂教学中，不断将一些原典作品和材料融会在课堂教学中，并通过学生分小组分题目进行讨论的方式，在一遍又一遍的分析中，让学生逐渐明白学科的内涵和需要掌握的方法，锻炼个体从“二分思维到间性思维”[10]的转变，这也是成功的课堂教学案例。

比较文学要求学生具备较高的理论自觉意识。这些理论包含了系统的文学理论、心理学理论、哲学理论等。在讲到“法国影响研究”的渊源学、媒介学时，学生需要对文学起源、文学媒介、文学交流史知识有一定的基础，在这样的基础之上，教师方能给学生讲清法国学派在早期为何将研究的重心放置在梳理不同国家间文学的“外贸”关系上。正是因为学科本身的理论色彩比较浓郁，因此在授课过程中，教师需要穿插大量的实例。这种实例的呈现，可以借助多媒体课件和互联网的优势，以图片、声音、视频、文字等多种方式加深学生对理论的理解。如果缺少例子，那么很多学生是不会理解其中的意义和作用的。而大量鲜活的例子与学生的记忆库存有着必然的联系，在举例子和阐释的环节，急需学生的参与。在这个关键的互动环节，如何调动学生的积极性对活跃课堂气氛提升课堂质量至关重要。参与式教学、互动式教学、讨论式教学、研究性教学等都是可以尝试的，不同的教学方式取得的效果也不一样。如果只是老师一味地讲述，学生未必会有切身的体验，多视角、多元化的方法可以增强学生的感受力和驾驭材料的能力。课堂本身很多时间都是教师与学生的互动，通过提问、发言、讨论、不断的阐释、分析、引用等不同环节来完成教学过程。也就是说，整个比较文学的课堂教学中的两个主体元素：教师和学生缺一不可，而课堂教学改革也应该始终围绕这两个主要要素展开。

此外，学生接受状态的不均衡强调了课堂教学改革的必要性。大学一年级、二年级的教学相对来说比较集中于静态化文本的讲授，多数学生对文学文本的静态化思考和分析比较擅长，而对动态化文本，跨越性、流动性的文学场景和文学事件关注甚少。到了高年级，需要的是对不同时期的静态化文学文本进行一种源头或类型上的类比或对比，必然要求学生打破原有静止化思维模式，取而代之的是联动、开放的方式。在此基础上，教师需要不断提供例子来加深大家对理论的理解和认同。这时，教师举出的例子对一些学生来说是熟悉的，而对另一些人可能是十分生僻的。在联动思维方式的支配下，学生大脑需要高度集中，需要不断从记忆库中打捞材料，之后还要对不同的材料进行排列、对语境进行剖析，宏观的或微观的，所有的思考和联想还要体现在有逻辑性的文字或口头表述上，最终化为课堂教学中讨论或对话的一个个环节。在课堂上讲“渊源学”时以“从《赵氏孤儿》到《中国孤儿》的流布”为例，通过笔者个人的解读、理解、获取文献和知识的途径等，带领学生爬梳元代纪君祥的杂剧如何被法国传教士马若瑟翻译成法文，如何被伏尔泰改写成《中国孤儿》，又如何影响了英国剧作家亚瑟·墨菲的《中国孤儿》的形成，这样一个中西方流传路线的梳理需要将时间、文化过滤机制、跨文化交流中的变异等知识和理论穿插其中。与此相对应的是，在慕课上，我们面对的是一个线上课堂，这种学习方式是个体性的，而不是集体性的。在环境上，它缺乏了线下课堂的庄严性和严肃性，注意力不容易集中，又缺乏教师或环境的规约，网络环境本身的自由和个性化设置增添了很多不利于学习的元素。那么此刻如果让学生从大量的联动式的文学文本中进行比较剖析，其难度之大可想而知。如此可见，慕课不能被视为高校人文社科课堂教学改革的必然成功之道，单一的传统课堂也需要不断利用新思想赋予课堂新鲜的血液，二者之间的巧妙的融合应是教学改革的一个趋势。

有效的课堂教学往往善于进行教学方法改革，不断进行探索的结果。比如在讲述“平行研究理论”时，将中国的章回体长篇小说与西方流浪汉小说进行一种平行比较，我们已知二者在叙事结构、叙事线索、叙事时间、叙述语态上都有着诸多差异，那么如何将这种差异用一些关键词提炼出来，并在此基础上捕捉到中西方人们的时间观念和审美思维的差异等核心问题？教师就需要不断引领学生一遍遍进入中国章回体小说《三国志通俗演义》《水浒传》和西方小说《小癞子》《巨人传》《堂吉诃德》中去。在这个过程中，教师尝试用讲评书的方式讲述中国小说中的人物故事，之后让学生有感情地讲述欧洲小说中的故事，将原本书本中的文字叙述(视觉)呈现为现场的听觉和表演材料，带领学生一边提问一边讨论，教师再进一步完善，让学生最终学会使用“平行理论”分析中西方小说的技巧和意识。在这一环节的设计中，教师既可以充分彰显自己朗诵与说评书的特长，又可以形象再现以小说作为底本的评书艺人对中国文化的继承，让学生了解说书艺人与话本小说之间的关系，明辨中西方文学之间的差异，这显然是一个生动的课堂实例。

再比如在讲授“文学人类学”一节时涉及考古学、人类学、历史、哲学等庞杂的其他学科知识。课堂教学时，首先，教师可以采取一种时间演变的线索，就文学原型的生成、后世的发掘与复兴、传播、再阐释等路线在课堂上进行例子的阐释，从而引领学生不断对这一新鲜而又有难度的学科知识展开思考。其次，教师通过播放视频或者多媒体课件展示文本实物和田野考古的方式。教师通过不断的推演和对案例的讲述，让学生明白原型母题在人类文化史上的叙事性价值和仪式内涵，如何对这样的母题进行不断地发掘和阐释。在这个过程中，课堂教学加上视频播放，在有限的时间中，让学生能直观感受到古代文本的演化历程及其发掘历程，加上教师生动的现场课堂讲述，让课堂变得既亲切又具有考古现场的体验性质，有声有色。反观慕课，大多数教学内容虽然在形式上将声音、图片和视频进行了综合，但是在深度上如何呈现？难度上如何表现？况且囿于教学时间的控制，慕课不能增加太多内容，已举出的例子未必是学生能充分了解的，教师又不能在第一时间回答学生的疑问，因此对学生进一步的理解和消化来说形成了困难。

三、教学的特色与效果

教学是教师不断解放、不断创新的过程。课堂教学便于主讲教师特色的发挥，教学过程中的节奏、重难点因教学情景不同而有着区别性设置，从一种理想主义的视角出发，可以说教师的每一节课堂教学都是唯一的，不可重复再现的，它是两个主体——教师与学生——之间的机缘和关系的发生。

课堂教学有利于教师个人教学特色的发挥和呈现。比如，有的教师将学生的座位打乱，座位围成一个圆形或方形或菱形，依照不同的次序在课堂上进行有效的讨论。有的教师按小组让学生走上课堂进行讲述和演示，由学生讲述，老师作为听众，一起进行辩论式教学。有的教师还引领学生到图书馆研习室，大家围着书籍和资料进行小范围的研讨和课程难点上的切磋，这些教学过程都是鲜活的、及时的、在场的，实践已证明这些教学手法能让学生在不同的时间不断对课堂内容进行思考。比较文学需要在短时间之内将不同国家的、民族的跨文化的文学现象和文学作品拿来进行一种内在化和深层次化的比较，这种比较可能涉及到文学形态、主题、叙事特征上的差异，甚至是社会发展层面的比较，它需要教师在课堂上引领学生，不断地进行例子的切换、调用、穿插和解释。

中国传统文化中有丰富的面对面的教学实践的成功案例表明，这些案例在当下的人文学科教学改革中值得推广。《论语·子罕》篇就有一个鲜活的案例。“子曰：‘吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。’”[2]110在比较文学“跨学科研究”一节中，课程要求将哲学的、心理学、地理学、政治学等不同学科的知识进行融会贯通，为了课堂教学的便捷，不同学科的文本或工具书叠放在一起，以供学生就某个问题进行一种跨越式理解随时查阅。有时，需将一些英汉字、词典放在手边，针对不同的语言进行分析，从而有助于学生在一手资料和翻译文本之间不断进行甄别，加深对文化的输出和输入理论的理解。

课堂教学是一个复杂的“过程性系统”[11]，正如学者提出的“课堂教学容纳了个体、群体、全体，是共性与个性的统一；课堂教学是教师、学生、教材、环境等各种因子交互作用的场域，是条件变量、效果变量、控制变量等多维变量的集合”[11]。教学过程需要发挥教师主体的作用，但是在一些章节，教学需要的是集体的力量，教学相长。在一些环节上，学生和老师齐动手，一起研讨。在这个过程中，教师并不一定就占据主导，学生可能在某一个领域的资料覆盖和占据方面有着优势，最终结论的获得来自学生而非教师，师生在思维的碰撞中产生火花，这种“团体作战”的过程虽然艰辛，却很珍贵。那么上课的集体性就要求课程组织的团体作业，而非单枪匹马式的一个人的作战。大量教学案例为我们提供了丰富的经验，教学活动的开展不是一方热情一方冷淡的事情，而是师生双方需要共同投入，任何一方放弃的行为都是对课堂教学的不负责任，其效果会大打折扣。

慕课平台上，教师为了考察学生对知识的掌握程度，经常设置一些测试题和讨论题，这些问题会以填空、选择、判断的方式出现。平台专门设置了学习区和讨论区。有的平台设置比较好的话，看起来会非常“热闹”，不少学习者会在不同时段内针对一些问题在平台上讨论反馈。但是大多数平台是没有取得这一理想效果的。在笔者经常登陆的几个在线课程中，看到的是零星的讨论，这些讨论也都比较肤浅，只言片语，并不能抵达对问题深刻性讨论的层面，其收效甚微。另外，在线课程平台作为互联网的产品总是与互联网媒介本身的商业等诸多特性分不开。比如，互联网上的讨论总是会充斥一些情绪化意见，这些意见少不了一些与课程教学本身距离较远的成分的存在，比如一些敌对情绪，一些作秀成分，一些迎合成分，一些恭维成分，这些成分的存在势必成为阻挡学生学习的绊脚石，况且现在学生的时间被分割成很多碎片，真正将个人的注意力停留在平台上的时间是少之又少，又有何指望他们去平台上完成该课程的学习内容呢？人文社会科学的学习需要学生阅读经典与原典，需要时间的沉淀和持续。而慕课能否保证学习效果的延续性和持续性？正如外国文学学者蒋承勇所说：“慕课的普及性永远不能离开大学教学的专业性、规范性和精英意识”[12]，即便他参与了多门在线课程的开发与讲授，但是他对慕课“技术性”之“擅长”与人文性之“短缺”有着明确的提醒。

传统课堂相对比较严肃，在45分钟之内，每个学生是被教师安排组织在一个完整的教学活动之中的。在预设的情景里，学生是积极的参与者，而不是局外人。即便个别学生注意力不集中，教师可以马上发现，在课堂上进行纠正，不会致使学生的学习效果中断，起到修正和校对的效果。慕课不同，学生需要付出极大的主动性才能将书本知识与在线内容连贯起来，那么积极主动的学生会受益，消极的学生当然就停滞了对这种知识的接纳和吸收，所以有不少的漏洞和缺口，学者潘炳超通过大量的实验和调查数据发现“单纯给学生提供教学微视频而缺乏有效的活动设计和组织的翻转课堂模式，在概念原理类知识的教学效果上甚至不及传统教学模式”[13]。这应该是慕课教学带来的发人深省的问题。

四、教学的温度和情感

高校课堂教学不同于一般的训练和学习。大学教育既有专业知识层面上的难度，也有主体价值的敞显与指引。就前者而言，在连续性和持续性的授课活动中，受教者的大脑中逐渐建构起某一领域专业知识的“山峰”或能力的结构系统，而系统的形塑是受教主体不断接受专业教育的过程。这种系统是一般自我学习和普通训练所达不到的。雅思贝尔斯在谈到教育时说：“训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合、文化得以传递的活动。”[14]2教育本身的持续性特征要求教育工作者应高度重视课堂教学。就后者而言，课堂教育活动是包蕴情感和温度的课堂。不同于中小学教育，大学教育对象大都将是或已是成年人，青春期多变、多思却还未完全成熟定型，在情感认知、价值认知与判断方面需要引导与提醒。教师的体态语、表情、声腔会带有温度地传达给每一个学生，学生正是在教师整体形象中进行知识的吸取，也是在教师有温度的声音中不断地建构自身的价值认知体系。甚至在关键环节上，也正是教师的亲身演示给学生叩开通往知识海洋的大门，有的环节正是教师的躬亲实践为学生提供了人格和意志的榜样，影响着学生未来的人生走向。因此，很多教学元素的融入不是在线课堂就能一劳永逸的事情。

学者哈洪颖提出传统高校教育方式改革的“根本着力点”在于“使本科教育知识的传授回归到塑造大学生的主体性人格、培养大学生的主动性、创造性和自主性的轨道上来”[15]。在互联网时代，教育活动中主体性的价值尤其应该被重视。“人的价值折射出了教育的价值，教育所具有的发展人性、培养人格、改善人生的作用在人工智能时代将尤为凸显”[16]。主体性价值的培育需要的是多种渠道的探索和多种方式的实验，任何单一方式都可能制约主体性价值教育目标的最终实现。因此，我们应该一方面明白传统课堂教学作为重要的教学范式在青年人生命长河中的重要性。它是学生在步入社会之前的一种小型的社会活动，正是在这个活动中，一方面师生之间通过专业知识和技能的交流和切磋，进而实现经验的共享和互通，技能的对话与传承。另一方面明白主动性学习的重要性及其边界。“没有主动生成的学习是一种异化”[4]，主动生成性学习应该被教师纳入课堂教学中来。主动性学习其中的一个途径是线上学习，线上教学手段多样化，它以互联网的超文本网络为媒介优势，迅捷便利，虽然提升了学生学习的主动性，但是它容易导致一种无主体性的存在，让学生迷失在网络世界中。而当学生所渴望的一种参与度与学习社交性被切断之后，网上的学习热情还能持续多久？相对单一的苍白的互联网教学又能够给予学生多少人文性启示？传统课堂教学中包蕴的丰富性的朗读、解说、阐释等各种声音与环节的缺失又如何在互联网课堂中获得弥补？这些问题都是慕课无法解决的根本性问题。

慕课作为新的授课方式，改变了人们的学习环境和学习渠道，为人们带了不少福祉，其弊端也不容小觑。在当下的高校教学过程中，如何排除学生的学习障碍和干扰，与手机“争夺课堂”成为一个迫在眉睫的问题。而慕课这样的平台往往会为约束力与克制力差的人提供一些机会，进而让主动性的课程学习会逐步让位给主动性的网络游戏，学习最终成为名不副实的存在。对在校大学生而言，主要的学习资源和学习途径还是应该落实在课堂教学上，大量的精品课程与图书是高校独有的资源。当前包括比较文学在内的人文社会科学课程改革的重点应是落实在教师和学生二者角色的转变上，也就是如何摆脱以教师主讲为主要的传统教学范式，代之以提升学生学习效果为目标的教学范式。其中，教育资源的不断拓展、教学环节的组织、教学方法的变化、教材的改革都是重头戏。而究竟哪一种教学方法合适，需要通过教师之间的讨论协商，教师与学生之间的磨合尝试，教师扎实的备课等环节和步骤来实现。故而切不可一刀切，用慕课完全替代课堂教学。