人文视域中的中学哲学教学思考

王春玉

[摘要]当前高中的哲学教学偏重“科学主义式”教育，以知识传授为中心，偏重“经”的传授而忽视学生个体的发展，学生“知道”的人多，“体道”的人少，造成了哲学教化功能的削弱和人文内涵的流失。提高中学哲学教学的实效性必须对哲学教育进行重新建构，进行慢学习和“苏格拉底式”的启发式教学，回归人文价值理性。

[关键词]哲学教学 高度抽象 科学主义 人学

[中图分类号] G633.2 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）250050

哲学是追求智慧的学说，学好哲学，终生受益。但当前的高中哲学教育效果并不理想。学生普遍感觉哲学深奥、玄妙，对哲学教材探讨的问题感到陌生而抽象，课堂探究活动很难深入、实质性地推进。哲学学习仅成为获取考分的工具而感受不到哲学思辨的乐趣，更无法领悟哲学传导的价值意义。本文力图从笔者自身的教学实践出发，就高中哲学教学中存在的主要问题、原因及对策谈谈自己的认识。

一、当前高中哲学教学存在的主要问题

1.高中生难以准确地把握哲学概念，构建哲学范畴，理解哲学观点

任何一门独立的学科，都有描述其自身特性和规律的准确概念，这些概念是进行逻辑推理、信息加工的前提，是支撑学科的基石，哲学也不例外。但其他学科的概念基本都是建立在形象直观的基础上，如物理学中的长度、宽度、重量、速度等概念，学生容易运用形象思维进行简单概括并加以理解。哲学的概念则是建立在高度抽象思维的基础上，是高度浓缩提炼后的结论。“思维”“存在”“本原”“同一性”这些哲学概念与人们体验到的事实并不完全一样。高中生必须具备高度的理性思维能力才能透彻地分析和完整地概括哲学思想。但对于人生阅历较浅、知识结构较单一并初次接触哲学的中学生来说，他们并不具备相应的思维水平，其思维仍然是含糊的、混乱的和不连贯的。理解概念、构建范畴需要一个长期的过程，既要训练学生思辨质疑、抽象概括等理智技能，更要引导他们注重生活体验。没有过程的体验，没有漫长时间的感悟，却要求学生去理解高度思辨的哲学思想，必然违背学生的认知规律，导致哲学教育的虚空、低效。

2.部分中学教师哲学素养欠缺，哲学教学肤浅而抽象

经典的哲学命题是哲学课堂上经常探讨的问题。但在教学实践中却往往存在满足于“形似”而忽视“神似”，断章取义的释义现象。如对笛卡儿的哲学观点“我思故我在”的思考，往往停留在隶属唯心主义阵营的字面理解层面上，甚至会对比指明，“我在故我思”才是唯物的、合理的。肤浅理解既缘于应付考试的功利需求，也是教师哲学素养缺乏的体现。尽管随着社会背景的深刻变化和教育理念的不断变革，中学政治教师的学科素养有了整体的提高，但哲学素养作为教师整体素养的核心部分却是薄弱环节。多数教师哲学知识贫瘠，缺乏哲学情怀与哲学境界，不能真正理解什么是哲学教育，如何进行哲学教育。

3.哲学教学评价侧重量化、简单化，强调逻辑推理，忽视内在生成

当前的高中哲学更多的是被视为应付考试的工具来学习。哲学教育有一套“标准化”“规范化”的模式，制定了统一的课程内容和考核标准。学生把抽象的哲学概念、原理记住了，符合标准答案，就算完成了哲学教育。这种纯粹以发展认知能力为主的教学模式导致了多方面的消极影响：教师单纯追求课堂的教学技巧和成绩，忽视教学是否能真正触动学生的思想；学生课堂上的学习和思考完全是以被动的方式出现的，“知道”的人多，“体道”的人少，进一步削弱了刚接触哲学的高中生探究哲学的兴趣；哲学不能发挥自身蕴含的丰富的人文价值意义，丧失了价值批判与价值引导的育人功能与社会功能。

二、导致高中哲学教学低效的原因探析

当前的中学哲学教学背离了哲学教育的本质，导致这一现象的主要原因是哲学教学过多地采用了“科学主义”的方法，偏重“经”的传授而忽视了人的发展。

1.科学主义的工具价值取向遮蔽了哲学教育的育人本质

当前的哲学教学在课程体系设置、研究方法与价值导向等方面存在偏重科学主义的倾向。近代以来，追求工具理性的科学价值理念获得了对中学教育的绝对统治。工具理性追求确定的概念、清晰的逻辑演绎，具有客观性、唯一性、实用性的特点。哲学教学目标的实现离不开科学思维方式的指导。哲学需要借助于工具理性建立起系统完整的学科范畴，学习者需要借助理性思维才能清晰而透彻地理解最基本的概念。然而哲学在研究对象与价值诉求方面却区别于自然科学。哲学属于人文价值领域，研究任务不仅在于把握事物的本质，更重要的是将知识内化为个体精神成长的引导力量。塑造“理想人格”是哲学的本体价值。哲学应是工具价值与本体价值的统一，但一直以来，我们的教育并没有正确认识科学技术的价值与限度，完全将哲学视为客观的、对象化的知识来研究和学习，片面强调哲学观念的灌输与技术训练，忽略对学生作为个体人的关注，遮蔽了哲学教育的本意。

2.科学主义追求实用的价值取向导致我国社会大环境没有形成学习哲学的浓厚氛围

我国悠久的历史文化中蕴藏着丰富的哲学思想。我们本是一个非常重视哲学的民族，但在科技给人们带来巨大利益的驱动下，社会对科技产生了日益强化的依赖，人文教育的空间越来越小。由于哲学能给我们的只是思想的启迪和引导，不能提供确定的答案和带来直接的利益，社会上对于哲学的学习普遍缺乏自觉而持续的内在动力，民众哲学知识薄弱，缺乏思辨、批判的思维习惯和对于个人存在价值的深切关切。

冯友兰先生认为：“哲学在中国文化中的地位，历来被看为可以和宗教在其他文化中的地位相比拟。在中国，哲学是每一个受过教育的人都关切的领域。从前在中国，一个人如果受教育，首先就是受哲学方面的教育。”哲学素养深刻地影响着个人的生存与发展。尤其当今社会正处于大变革、大发展、大调整的时期，在错综复杂的多元社会中如何直面社会的各种价值冲突更需要哲学智慧。当前的哲学教育现状亟须改变，哲学教学需要深度变革。

三、中学哲学教学走出困境的对策

要提高中学哲学教学的实效性，必须明确科技对人的主观世界作用的局限性，对哲学教育进行重构。

1.定位哲学：哲学是慰藉心灵的学说

哲学虽是理性的沉思，但它最终关怀的是人的本质与存在，通过理性的思辨为人们提供对于宇宙、人生的某种合乎理性的解释，安顿人们的心灵。胡适先生在《中国哲学史大纲》中称：“凡研究人生切要的问题，从根本上着想，要寻一个根本的解决：这种学问叫做哲学。”人生离不开哲学，哲学以人生为认识与反思的对象。冯友兰先生认为哲学的功能不是为了增进正面的知识（正面的知识是指对客观事物的信息），而是为了克服人性的弱点，提高人的心灵，从而具有内圣而外王的品格。老子《道德经》第48章指出：“为学日益，为道日损。”哲学的学习不是积累知识而是不断地排除困扰我们的东西，净化心灵。因此，研习哲学仅仅从书本上学习几个哲学概念、了解几条哲学规律是远远不够的，中学哲学教学必须视人自身为本体性的存在，以中学生当下的生活境遇和情感诉求为立足点，帮助他们形成一定的哲学思维能力，不断地重新审视自己生活的价值和意义，以获得心灵的健康。

2.进行慢学习，在诵读中积累、沉淀与领悟哲学的意义

哲学是人学，体现人文情怀。区别于自然科学的学习方法，哲学最基本、有效的方法就是长期诵读经典。哲学文献博大精深，并不是读一两次就能完全弄懂。读书百遍，其义自见。在熟读经典的过程中不断地进行词汇材料的感性积累，到一定程度后，方能自觉地结合自己的人生实践进行反思与领悟，逐渐积淀与内化成自己的知识、情感与人生信念。南怀瑾先生倡导从儿童时期开始诵读哲学经典名著，在讲《大学》时曾提到他的治学经历：“低年级读《百家姓》或《三字经》，高年级读《千字文》或《千家诗》等……将来准备读书上进考功名的，先生就每天照书本多教几行《大学》或者《中庸》……一二十年后，对于当时先生教我背书，将来慢慢会懂的说法，反省过来，还真是觉得他有先见之明。”自幼诵读，有亲知，才有真知，才有深知。我们当前的哲学学习存在两个极端，或者学而不思，导致思想资源贫乏，或者思而不学，必然陷于空想、妄想。哲学的学习要达到学而思之、悟之，就要尽可能占有大量的、完备的资料。当然我们并不主张原封不动地照搬古人的学习方式，我们需要继承的是哲学研习的精神：察往知来，温故知新。漫长的学习过程中会有许多困惑，可正是这些困惑才能为后来新的见解留下极大的余地。

3.进行“苏格拉底式”的启发式教学，激发学生求知的自觉性

西方哲学的奠基者苏格拉底坚信真理存在于追寻的过程中。他借鉴做产婆的母亲为婴儿接生的方法，形成了自己独特的教学方法，即“苏格拉底方法”：首先，通过比喻、启发等方式进行发问，诱导对方说出蕴含自己意识的思想；其次，通过反问揭露对方观点中的矛盾，迫使他承认对原来自以为知的知识实际上一无所知；再次，逐步深入，层层驳倒对方的错误意见，归纳总结确定的、真实的知识；最后，进行定义，对所归纳的共同性质作出概括的说明。这种教学方法的实质，是通过开导，让学生激发自己学习和求知的积极性，调动自己的思维能力特别是潜能。这对当前中学的哲学教育有深刻的启示。由于哲学本身具有高度的抽象性和概括性，不能采用简单的灌输方法，而应像苏格拉底那样“层层剥笋”，将课堂的重心放在启发式的诱导上。所谓“不愤不启，不悱不发”，教师的启发式提问要善于把握契机，在学生已具备一定的知识积累，开始有了积极思考却又苦于无法表达的条件下，及时予以推动，才能收到最好的效果。而能在“问答”过程中提出合理的质疑与批判，需要教师具备较高的哲学素养，有清晰透彻的哲学思维能力和尊重人的生命价值的哲学情怀。

[ 参 考 文 献 ]

[1]冯友兰.中国哲学简史[M].北京：新世界出版社，2004.

[2]毕文波.寸步尺乐集[M].南京：江苏人民出版社，2007.

[3]南怀瑾.大学微言[M].上海：复旦大学出版社，2007.

（责任编辑 袁 妮）