基于心理词库特征的高三英语词汇分类重组教学

邱 静

引言

当前高三英语词汇教学的基本模式是串讲，即从必修1 开始逐个单元、逐个单词地串讲。这种模式有以下不足之处：首先，速度快，浮光掠影式的讲解使很多学生，尤其是中、低水平的学生没有时间消化所讲内容。然而，即使速度已经很快，高三上学期一般也只能讲完必修4，到了高三下学期，由于考试任务繁重，必修5 基本是草草了事，选修部分更无暇顾及。在这种模式下，学生在第一轮复习中收获甚少。其次，对词汇的串讲仍然按照读音、汉语意思、例句的步骤进行讲解。这种方法极易让学生对英语产生厌倦感，降低其学习英语的积极性。

除此之外，高中英语教材的编排模式也不宜于在复习时逐个单元串讲。其一，虽然英语教材每个单元都有一个话题，但是单元词汇并非严格按照话题组织的，如某一单元的话题是友谊，但是课后单词与友谊直接相关的很少。这一方面，导致学生学完一个单元后，话题词汇仍然严重不够；另一方面，单词之间的关联度低，直接导致学生单词记忆困难。

针对上述情况，有必要对高中英语教材中的单词进行分类重组，以提高教学效率。

一、词汇分类重组的心理语言学依据

心理词库（mental lexicon）也称内部词库或者心理词汇，是词汇知识在大脑中的心理表征和长期记忆。心理词库中的词项由语音表征、语义表征和形符表征构成。虽然学界对这些表征的具体存储方式存在争议，但是普遍接受的是这些表征均是按照一定的联系和规律聚集在一起的。艾奇逊（Aitchison，1987）认为词汇知识在人脑中不是随意无序的，而是系统、有序地组织在一起的。克拉肯和塔尔文（Crakk&Tulving）研究发现，接受单词分类指导的学习者的记忆效果优于未接受分类指导的学习者（转引自范琳、王庆华，2002）。以上理论和研究结果启示教师在英语词汇教学过程中可以对单词进行分类处理，以提高教学效果。

二、词汇分类重组的教学步骤

（一）词汇分类

一个英语单词作为一个符号有着与它相对应的外部事物和概念。概念是思维的基本单位，反映的是事物共同的本质特征。高中阶段的词汇可以根据不同的概念加以归类。但是这里涉及一个问题是在众多概念中应选取哪些概念？方法之一是参照教科书每个单元的话题及高考英语的内容归纳出主要的概念，如情感、旅行、语言、自然灾害、英雄伟人、文化艺术、健康、体育、科技、教育、地理环境等。以“语言”为例，可以参照单词表和教学大纲罗列出的所有相关词汇，并给出读音、词性和汉语释义，如pronounce[prə＇naʊns] v.发音；spell[spel] v.拼写；fluent[＇lu:ənt]adj.流利的；command[kə＇mɑ:nd]v./n.掌握；express[ɪk＇spres] v.表达。这些聚集在同一个概念下的词汇之间存在语义上的聚合关系。聚合关系是心理词库的重要组织方式之一，符合人脑的运作规律，在二语词库和二语学习者词汇联想中占据主导地位。

然后，教师还可以根据单词之间的语义关系进一步细化，如近义词、反义词、上意词、下意词、派生词、复合词等。如pronounce 可以引申出mispronounce[mɪsprə＇naʊns]v. 读错，pronunciation [prənʌnsi＇eɪʃn]n.发音，mispronunciation [mɪsprənʌnsɪ＇eɪʃn]n.发错音。

（二）语音教学

在单词罗列中尤其需要注意的是必须标注出音标。音标对词汇学习的重要性不言而喻，但事实上很多中、低水平的高三学生仍然不会读很多单词。因此，教师必须严把音标关，尽量做到话题词汇拼读人人过关。在词汇习得中，学生如果在单词拼读中出了问题，就可能将这些单词以错误的语音表征存储在心理词库中。例如，很多学生总是分不清board，aboard 和broad，其实如果发音正确，并不难区分。其次，词汇的习得还有一个由语音联系向语义联系转变的过程（张淑静2008）。错误的语音表征必将使词汇之间的语义联系受到负面影响，尤其会严重干扰词汇的提取。一方面，学生会拼写某些词，但是在口头交流中听不懂。这是由于他们头脑中存储了错误的语音表征导致在语音刺激下词汇提取失败。另一方面，很多学生的发音错误直接导致拼写错误。根据肖旭月（2001）的研究，中国英语学习者52.7%的拼写错误和语音因素直接相关，另外38.5%的拼写错误和音形转换规则有关。

（三）用法呈现

在初步归类词汇后，仅仅音、形、义的教学对于词汇的深度习得是远远不够的，需要教师给出例句来解释单词的用法。例句虽然能够提供单词使用的语境，但是加大了学生的理解和记忆负担。因此，教师应采用短语来帮助学生习得词汇。例如，native只需要给出a English native speaker，就可以帮助学生习得词汇。辛克莱和雷努夫（Sinclair&Renouf）认为英语教学的重点应放在最常见的词汇、常见词汇的核心用法模式和词汇的典型组合上（转引自濮建忠，2003）。因此，每一个单词只需用一个短语给出该词的核心用法和典型搭配即可。在日常教学中，教师要避免过度扩充，不要把一个单词的多种用法和搭配全部罗列出来而不考虑学生能否消化、吸收。另外，教师给出的短语要符合心理词汇存储模式中的组合关系，即一个词和哪些词可以搭配使用。短语作为语块有着存储和提取的天然优势。雷（Wray）把语块定义为以整体形式存储在记忆中，使用时无需分析，可直接整体提取使用的一串预制的意义单位。符合存储规律的短语自然更容易存储内化。根据王立非、陈香兰（2009）的观点，语块的使用是二语初学者最薄弱的方面。利用语块教学能减轻学生的理解和记忆负担，增加语言使用的效率和地道性。

（四）输入和输出的强化

内申（Nation，1990）和施米特（Schmitt，2000）认为要深化词汇知识，学习者必须在不同的语境中重复接触某个词汇。上述词汇清单的整理只是教学的第一步，要让学生真正掌握这些词汇还需要提供给一种输入流（input flood），从而实现输入的强化（input enhancement）（Sharwood Smith 1981)。输入流指的是大量的输入，即通过加大输入量来提高学习项目的输入频率，从而帮助学习者注意并习得该项目。所以在学完一个主题下的词汇后，学生必须有针对性地选取与该主题或概念密切相关的阅读材料。这种大量连续性的输入能有效提升学习项目暴露给学习者的频率。至于怎样才算真正掌握一个词汇，以及一个词汇要暴露给学习者多少次才有可能被习得，目前没有固定答案。如卡其鲁（Kachroo）认为至少要连续暴露7 次才能被记住（转引自王文宇，1998)；奥弗斯特里特（Overstreet，2000）认为应在两周的时间里给学习者多篇阅读文章，使学习项目暴露将近100 次。我们无须纠结于具体的次数，总的原则是输入次数越多越好，没有上限，但是有下限。输入的下限是让该词汇成为学生的消极词汇，即识记词汇的一部分。考虑到高考的实际需要，消极词汇的需求要远远大于积极词汇。如果学生能在考试中认识这个词汇，那么词汇教学的基本目的就达到了。如果学生能大幅度提高自己的消极词汇记忆力，英语成绩将会有较大的提升。

输入的强化必须伴随输出的强化。因为英语学习最大的障碍是遗忘或者磨蚀（attrition）。输出的强化可以是与话题相关的写作或翻译。总之，通过输入、输出的强化使学习者不断地从长时记忆中提取激活相关信息，从而巩固、深化词汇知识。在劳弗和胡尔斯蒂恩（Laufer & Hulstijn）看来，在其他因素相同的条件下，投入量高的任务比投入量低的任务更有利于词汇的初始学习；词汇记忆保持效果与任务所要求的投入量成正比（转引自吴旭东，2010）。

结语

上述方法的本质是基于心理词库的组合和聚合关系提升词汇存储的层次性，进而提升词汇记忆和提取效率。马雷夏尔（Marechal）研究发现二语学习者的产出性联想大都是语义反应(包括聚合型和组合型反应)（转引自李晓丽、孙蓝，2007）。总之，这种词汇分类重组方法符合学生的心理与认知，能够更好地满足学生的学习需求。