教师在学科德育中的难为与可为

柏大鹏

摘 要 学科德育区别于专门德育课，其因间接性、渗透性等特点而具有独特的德育意义。中小学的每门学科都蕴含着丰富的德育内容，它附于学科知识之上，需要教师在教学过程中挖掘和利用，从而实现“教书”与“育人”的有机统一。然而受诸多因素影响，教师陷入难为之困境。面对现实中教师学科育人的种种偏失，教师应在教学中促进知识与道德的融通，运用教学机智巧妙进行道德感染，树立以人育人的教学观念，并不断提升自身的教学伦理敏感性。

关 键 词 德育；学科德育；教学伦理；德性

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2019）01-00-04

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“育人为本，德育为先”，这充分体现了德育的重要性。教师的任务不仅仅局限于“教书”，更为重要的应是“育人”。《中小学德育大纲》也指出：“各科教师均要教书育人，寓德育于各科教学的教学内容和教学过程的各个环节之中。”所谓学科德育就是教师在学科教学的过程中，对学生进行道德教育，从而实现教书和育人有机统一的活动。学科德育不同于专门化德育课程的固定化内容，其因间接性、渗透性等特征而具有独特的德育意义。然而长期以来，学科德育遭受挤压，无法获得很好的发展空间，出现了步履维艰的状况。因此，分析学科德育中教师的难为，进而找到可为之处，十分必要。

一、学科德育中教师的难为

实际上，中小学的每门课程中都蕴含着丰富的德育内容，这些德育内容内在于学科知识之中，需要教师具有一定的德育能力，能够在教学情境中挖掘和利用，从而实现“教书”与“育人”的有机统一。然而受制于诸多因素影响，教师在教学过程中陷入困局，教师的教学与道德培养实质上处于疏离状态，教师在在学科德育中存在难为之困境。

（一）教学内容是“知识”还是“考点”——学科异化迫使教师为考点而教

教学的内容本应该是丰富而系统的学科知识，德育知识也以不同样态内隐于各学科之中，然而在学科异化的境遇下，教师教授的仅是孤立的“考点”而非丰富的学科“知识”。教学是知识传递的一种有效方式，然而，在各种课堂教学和教师备课本中，我们不难发现“知识”是立足考点而进行加工的，它们被大肆肢解然后重新组合，已经失去了原初的模样。不同学科、不同深度的知识能够促进和提高学生各方面能力的发展，但是这种知识不能以考点为标准来进行划分。各学科原本都蕴含着不可替代的育人性和知识性，但是在教学过程中，学科知识一旦以碎片化的形式传授给学生，学科体系的完整性必然遭到破坏，原本的知识与育人性相融的学科体系必然变得支离破碎。在学科异化的教学中，学生无法实现知识学习和情感体验的有机地统一，难以汲取到学科中原本富含的道德养分，学科的道德培养作用被搁置，学科育人作用在教学过程中被遮蔽，学科内容中的人文性价值被忽视。培根在《论读书》中提到，“读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻……”每门学科之中，其实已经包含着丰富而深刻的德育知识，例如，“语文课蕴含正义、同情、人际敏感、人道主义等道德价值；历史课蕴含正义、善恶、宽容、理解等道德价值；外语课则有尊重、国际理解、宽容等道德价值”[1]，这些道德价值在各科教学中以隐性的方式传授给学生，从而促进学生的德性发展。然而在学科异化背景下，教师根据考点对知识进行重点与非重点的教学，非考试范围内的知识教师则鲜有涉及，因此对学科中的道德资源缺乏关注也不足为奇了。

（二）教学目的是“成人”还是“求分”——唯分是从限制了教师对学生德性的引领

在赫尔巴特看来，“真正的教学是‘教育性教学，真正的教学是‘成人的伦理活动”[2]，然而在工具理性的僭越下，教师的教学变成让学生获得高分的手段，唯分是从限制了教师对学生德性的引领。在应试教育影响下。考试不再是对学生发展水平的评价，而是鱼跃龙门的助力器。迫于形势，教师只能将关注点更多地放在提高学生学业成绩之上，让学生成为有生命、有个性、有德性的“人”的教育应有之义往往被弃之不顾。在中小学，如果教师的教学让学生与高分相距甚远，那么教师被贴上“无能”标签的可能性也就越大，因为教师的考核与学生成绩是挂钩的。尽管教师也有引领学生德性发展的意愿，但事实上教师常常把道德培养置于末端。这有两方面的原因，一方面德育是一种在学生成长和发展的漫长过程中才能显现成效的活动，另一方面学生道德的量化考核难以进行，教师的德育能力难以考核。因此，教师倾向于放弃教学“成人”的追求，而把精力放在让学生获得高分上。许多教师对学生的关注都在学习成绩上，认为教师的爱表现为帮助学生获得高分，让学生在激烈竞争中获得一席之地。教学异化为让学生获得高分的工具，分数越高表示学生的能力越高，从而证明教师的教学水平高。教学的最终目的不再是“成人”，而是“求分”，教师被分数所奴役，渐渐陷入为提升学生成绩而工作的状态中，学科育人沦为空谈。

（三）教学过程是“育人”还是“产物”——目中无人导致教学伦理的遮蔽

如前所述，在唯分是从的教育中，教学的最终目的不再是“成人”，而是“求分”，因此教学的对象是“物”而非“人”，教学过程实质上变成了批量生产同质化产品的过程。但是，教育是一种培养人的活动，以人的不断发展和逐步完善为目的，“教育的伦理内涵，是一种关涉人的成长的伦理内涵。”[3]“人之生成，必然关涉德性的培养，也必然关涉主体生命的展现。从教学成人的根本性基调出发，伦理品性应当是教学的根本属性。”[4]所以说，教学的核心目的是培养完整的人，把学生看做生动、个性化的生命体是对教学的最基本要求。教师在伦理缺失的教学中，充当的只是一个按部就班的“产物”的角色，而不是开发者，也不需要挖掘德育资源对学生进行道德培养，这使得教师的教学意义无法真正得到实现。教育就是要立足于学生，把学生当“人”，如果把学生当做“物”，教師只会变成冷冰冰的产业工人。如前所说，教师一旦被分数所奴役，只会渐渐陷入为提升学生成绩而工作的疲惫状态中。其实教师何尝不是分数的奴隶呢？师生双方一旦都失去“人”性，那么就会导致严重的精神危机，在追求分数的热情背后，是精神与道德上的冷漠与屈从，教师和学生生活在没有真正价值追求的平面化状态中，不仅仅学生德性得不到发展，教师的德能也会被限制。

（四）教学方法是“互动”还是“输入”——教学阻隔致使学科德育效果微弱

前面提及的“学科异化”使教学窄化为考点知识的传授工具，“唯分是从”使教学的最终目的异化为追求高分，而“伦理缺失”则使教学成为一种工厂流水线一样的活动，进而导致了教学阻隔。“教学阻隔主要指教学中任何双方或双方以上之间的隔膜或差距，或一切难以融合不易接触不便交流的现象。”[5]学科德育是在各科教师的教学中实现的，一旦教学陷入阻隔状态，那么学科德育的效用也就难以实现。在教学过程中，教师的精力放在考点上，教学是以“求分”为目的，而不是以“成人”为目的，因此教学是以知识为中心而不是以人为中心。在这种病态的教学下，教师拥有无上的权利，是知识的掌控者和输入者，而学生成为一种被动的存在，师生缺乏交流与互动。“道德教育要求不能将学生作为知识传授的客体，而是要作为学校道德生活的主体”[6]，但是在教学阻隔状态下的学生仅仅是教师输入知识的承载物，教学主体对象化。然而，学生是鲜活的生命个体，是具有理智与情感的生命存在，拥有主动性、创造性和无限可能性，所以说教学的过程不是机械而被动的，必须在双方的互动中才能发挥学科育人作用。真正的德育，不是外在的输入，而是在动态的互动中生成的，学科德育重在教师无形中的渗透和引导，而不是外在的强制灌输。学科德育应是在教师的引领下，学生德性自我不断生成和发展的过程，这是双方互动的结果，也只有这样，教育所倡导的价值观念才能内化于学生的心外化于学生的行。

二、学科德育中教师的可为

面对学科德育中难为之困境，教师该如何积极而为，选择怎样的着力点，有效推进学科德育以彰显其最大张力，发挥其最大价值？

（一）促进知识性与道德性的融通

“把知识转化为德性，转化为理性精神和个性品格，知识才成为一个自由自主的人追求和实现精神的优秀和卓越的根本因素。”[7]尽管我们教师仍被应试体制所操纵，但是在教学中实现知识性与道德性的融通却是可为的。德育的实效性不高已是许多人所认可的问题，究其原因是教学过程中知识与道德分离的扩大，仅把教学当作一项知识传递的工作来看待。在知识的传授中，知识必须应成为学生精神成长和德性发展的引导性力量。但现实教育剥离掉了教育的道德属性，把知识作为一种升学或是帮助学生竞争社会资本的工具，致使知识的学习忽略了教育“成人”的终极目的的引导而失去了育人意义。教师不应只是考试知识的承载者和传递者，学生也不应是接受考试知识的容器。德育资源隐于各门学科知识中，且每门学科都有其独特的德育价值，教师在教授学科知识时，应将其内在的德育内容传授给学生，使学生通过知识的学习，认识自我，把握世界，成为具有德性的个体。如此，学生才能实现个性的完善和德性的卓越。

（二）运用教学机智巧妙进行道德感染

教师将学科内在的德育内容传授给学生，不能是通过形式化、生硬的传授，而要运用教学机智巧妙进行道德感染。教学机智主要表现在教学过程中复杂情境的巧妙处理上，对教学起到增效的作用。以前，我们把所有德育任务交给专门化的德育教师、专门化的德育课程，而没有形成全员参与教书育人的合作机制，忽略了德育弥散性的特点，导致学科教师在处理复杂情境中的道德问题时容易失去德性敏感性。实质上，德育应寓于学校各种活动中，寓于各学科之内，需要教师在复杂的教学情境中敏锐、迅速地做出判断，合理巧妙地进行道德教育。虽然教学机智是教师在复杂的教学环境中瞬间做出的判断与选择，但是教学机智并不是一瞬间产生的结果，而是教师长期积累而成。所以，学科德育中要求教师对学科知识的深刻把握，学会巧妙地把德性一点点地渗入学生的心田，潜移默化地去影响和感染学生。不光是学科中的知识，教学中教师的言行、表情也能够对德育的效果产生作用，教师要善于利用自己的肢体语言、语音语调等对学生进行道德教化。

（三）树立以“人”育“人”的教学观念

为促使因功利所困的“失真”教学回归到“本真”的教学，教师应更新教学观念，实现以“人”育“人”的教学。教育是“成人”的教育，教学要以人为本、以人的方式待人，这是由道德的人本性决定的。道德为人创造，也是为人而创造，其根本目的在于满足人的需要。教育就是要培养理性而自由的理想化主体，那种把人降格为物、把人当做工具的教育是反教育的，因为这违背了教育的真正目的。因此，教师要更新教学观念，不要在教学中失去自己的道德判断与抉择。那么，教师该如何实现以人育人？首先，教师应把自己看做自我发展的“人”，从被动接受、服从、按部就班、生硬地进行道德知识传授走向自觉、主动及创新地进行道德引领，从而实现人性化的学科育人。其次，教师要把学生当做“人”，把学生看成自主的、会选择的、有个性的、有感情的个体，这样学科德育才是真正的“育人”而不是冷冰冰的产物活动。最后，以“人”（教师）育“人”（学生）也是以“人”（学生）育（教师），只有实现教学相长，才能促进师生品格的发展，才能促进双方心灵的充盈和德性的健全。

（四）提升自身教学伦理敏感性

“教师的教学伦理敏感性是教师对教学活动中蕴涵的伦理价值与潜在的伦理问题的领悟和解释能力。”[8]教师只有具备了教学伦理敏感性，能够领悟和解释教学中的伦理问题和伦理价值，才有可能做到“有道德”的教学和“教好”道德，从而实现教书与育人的统一，使学科德育发挥出应有之义。教师只有具备了教学伦理敏感性，才能够超越教学的常识域限，在不断觉悟伦理问题的过程中自我认识才不会被钝化，个人德育能力的发展空间也才不会被压制。现实中的教师被型塑成为制造分数的机器而长期处于功利主义的教育中，自我意识会逐渐迷失，容易对教学中的问题抱有一种听之任之的态度。如此，麻木地展开教学，阻碍了教师的自我反思，从而逐渐失去应有的自主发展能力和变革教学行为的勇气，会潜意识地默认、接受现实中各种教学伦理问题的存在。教学伦理敏感性生成的关键在于教师自我意识的觉醒，要除去对教学的麻木状态，对教学活动中潜在伦理问题具有敏锐的觉察能力，对偏离教学本真的种种不良倾向有辨别力和反抗的勇气。

参考文献：

[1]田保华.试论学科德育的问题与出路[J].课程·教材·教法，2015，35（07）.

[2]王凯."教育性教学"的误读——兼论赫尔巴特教学伦理思想[J].全球教育展望，2007（11）.

[3]樊浩，田海平等.教育伦理 [M].南京：南京大学出版社，2000：39.

[4]季明峰，代建军，杨卫明.论教学伦理品性的迷失与遮蔽[J].中国教育学刊，2016（01）.

[5]石鸥.教学病理学[M].長沙：湖南教育出版社，1999：122.

[6]刘争先.学科德育与教师的德育能力[J].教育理论与实践，2015，35（25）.

[7]金生鈜.规训与教化[M].北京： 教育科学出版社，2004：360.

[8]郑信军，吴琼琼.论教师的教学伦理敏感性及其发展[J].教育研究，2013，34（04）.

责任编辑 徐向阳