小学道德与法治学科教师评价素养发展探讨

高本光

摘 要 在国家义务教育德育质量监测常态化的背景下，小学道德与法治学科教师的评价素养不再是一个理论问题，而成为亟需解决的实践问题。小学道德与法治学科教师的评价素养既要体现学科共性，更应具有不同于其他学科的个性，即内化于小学道德与法治学科课堂教学层面的学科教师日常评价行为的一种品质。为此，从评价理解、方法选择、工具研发、结果解释、交流应用和反思改善六个维度，尝试构建小学道德与法治教师的评价素养结构，是提升道德与法治教师评价素养的实践路径。

关 键 词 道德与法治；教师专业素养；评价素养

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2019）01-00-04

距离2012年2月教育部颁布《小学教师专业标准（试行）》（以下统称《专业标准》），已经六年多了。该《专业标准》把“激励与评价”能力作为教师专业能力的组成部分，且作为独立的二级指标，在领域（十一）“激励与评价”条目下提出“四条基本要求”。这可以认为是我國教育行政部门第一次以文件的形式对小学教师的评价素养提出明确要求。2015年《国家义务教育质量监测方案》将德育纳入国家义务教育质量监测范围，2017年5月小学德育实施第一次国家监测。在今后国家义务教育德育质量监测常态化的背景下，小学道德与法治学科教师评价素养再也不是一个理论问题，而是一个亟需解决的实践问题。那么，小学道德与法治教师的评价素养现状如何？学科教师的评价素养能否满足小学《道德与法治》教学要求？学科教师的评价理念、评价知识和评价方法现况如何？目前还存在哪些突出问题？学科教师的评价素养如何进一步提升？以上这些问题都是值得我们进行深入研究的。本文试图结合我们的研究实践，对道德与法治学科教师评价素养的现状、内容结构及其如何发展做出尝试性回答。

一、道德与法治教师评价素养现状透视

据笔者多年的观察和了解，目前小学道德与法治学科教师从学校的培养到岗位的培训现状，可以概括为三句话：“如何教”备受关注，“如何评价”基本上被忽视，关注学与教及其测评的一致性问题少而又少。实践中，一些学科教师认识到评价的价值，尝试在教学中对学生进行不同程度的评价。但是，这些评价往往缺乏科学性和专业基础，教师更多的是凭借习惯或者自己的教学经验行事。具体表现在以下三方面：

1.评价目的和用途不明确。小学道德与法治教师多为兼职老师，专职教师少，平时不仅缺乏评价实践研究，还缺乏学习评价理论的主动意识。在教学中，许多小学道德与法治学科教师虽然会对学生进行评价，但是，他们往往不明确评价到底是为自己教学还是为学生的学习提供参考依据，或者为学生学习水平做出鉴定？这种模糊的、不知道为什么要评价的评价，实际上源于教师对评价价值的认识混乱。如普遍存在的为考试而评价、以评价代替教学和为管理而评价等现象，就是将考试作为自己的评价实践的目标。这样，势必影响到学科教学质量的落实，甚至影响到作为德育课程的育人目标实现。

2.评价知识和技能缺失。随着《义务教育品德与生活课程标准（2011年版）》《义务教育品德与社会课程标准（2011年版）》颁布和使用，新课程所倡导的评价理念日益进入学科教师的视野，大多数学科教师对于“发展性评价”“多元评价”“档案袋评价”“表现性评价”等概念，都能说出一二。 可是，许多专职和兼职教师教学任务繁重，再加上培训不到位，没有太多的时间学习学科评价理论和知识。如果要他们说明和解释教育评价领域的基础性核心概念，如双向细目表、信度、效度、常模参照和正态分布等，很少人能够正确解释，学科教师的评价知识基础十分薄弱。学科教师缺乏新型评价技能，甚至不知道评价需要有什么技能，平时课堂教学评价中最常用的词就是：好和不好、对与不对、棒与不棒。许多教师既不能基于评价结果对自己的教学和评价进行调整，也不能向学生提供适当的及时的反馈，明显缺乏运用评价结果促进学生学习的技能。

3.评价工具研发能力不足。如果说小学道德与法治学科教师对评价方法的选择略知一二，那么，对学科评价工具的研发则是一个大的问题。一项全国性调查显示，教师接受的培训内容根本没有涉及评价知识与技能[1]。小学道德与法治学科教师培训也不例外。再加上统考之类的外部评价存在，不仅剥夺了本来就归属于教师的教学评价自主权，也不同程度地退化了教师科学评价的意识和能力。在这种情况下，有的学科教师只能通过平时教学实践中的试误来学习评价，自己编写题目能力的缺失，网络下载成为主要的渠道，富有学科特色的表现性评价工具的开发成为难题。由于小学道德与法治学科的特殊性，许多老师在如何实施评价的问题上基本处于盲目的状态，许多人不能结合小学道德与法治学科特点开发合适的评价工具，实施有针对性的评价实践。显然，这样的评价实践不足以为教师评价素养的专业发展提供支撑。

当然，以上学科教师评价素养的缺失并非是教师个人造成的。这里不仅有师范生在校教育的问题，也有在岗教师培训的问题。笔者认为，目前的学校教育和岗位培训都对于评价素养的地位和价值重视不够，评价素养并未纳入教师专业素养结构，这是导致在教学实践领域对教师评价素养忽视的关键。众所周知，在教师的职前教育中，心理学、教育学、教材教法等，再加上一些选修课，是教师教育课程的基本结构。其中，有关评价的专业学习内容所占比例极为有限，而且通常是基于心理学的内容。评价部分的教学也存在很大的问题，偏重于理论介绍，而实践应用的教学明显偏少。而当前的相关教师培训中，关于评价的课程同样明显偏少，而且开设的课时也非常有限。

二、道德与法治教师评价素养的内容结构分析

1991年，美国学者斯蒂金斯（Stiggins，R.J.）首次明确提出评价素养的概念，便引起了学术界的关注与讨论。应该说到目前为止，国外的相关研究起步早、相对成熟，而国内关于教师评价素养的研究虽然起步晚，但也已有一定积淀。这些研究成为我们厘清道德与法治教师评价素养内容结构的重要基础。

有学者认为，教师评价素养框架应包括理解评价、明确“成就期望”、运用适当的评价方式、适当地解释、运用评价结果五个方面[2]。有学者则用“4个维度、12个表现视角”构建教师评价素养的内涵，即：理解“评价”、使用“评价”、管理“评价”、评价“评价”[3]。还有学者对2008-2017年，国内核心期刊发表的关于教师评价素养的研究进行了梳理、统计和分析，由此得出结论：当前，国内教师评价素养研究主要围绕发展机制、内涵框架、现实问题和研究现状四大主题，内容较为宽泛，存在明显的问题：一是研究对象主要是针对跨学科和跨学段的一般性教师；二是研究方法主要以非实证研究为主[4]。国内这些研究为小学道德与法治学科的评价素养构建提供了有效的借鉴。

综合以上研究和日常教研实践，我们认为，小学道德与法治学科作为一门新的综合性学科，教师评价素养既要有共性，即教师拥有的关于评价活动各方面的知识、技能、能力和相关的理念；更应该具有不同于小学语文数学等其他学科的个性，即内化于小学道德与法治学科教学层面的教师日常评价行为的一种品质。借鉴美国教师联盟、国家教育测量委员会和国家教育协会联合开发的“教师的学生评价能力标准”，斯蒂金斯（Stiggins，R.J.）1999年提出的教师评价素养“七要素说”，并结合国内教师评价素养相关研究成果，我们根据小学道德与法治学科特点，按照评价实践的逻辑顺序，尝试从六个维度，即评价理解、方法选择、工具研发、结果解释、交流应用和反思改善，构建了本学科教师评价素养的内容结构。具体分析如下：

三、道德与法治教师评价素养养成建议

当前，小学道德与法治教师队伍普遍存在兼任、不稳定等问题，教师专业发展存在诸多现实问题。结合实际，我们提出以下培训与学习建议，希望有助于道德与法治教师评价素养的养成与发展。

首先，加强学科发展性评价的示范引领。

一般来说，小学道德与法治学科的教学活动周期性可以归纳为三环节：教学计划、教学实施和教学结果（质性指标）。其中，教学结果的测定与判断需要通过学科特定的方法和途径，搜集和反馈教学实施中的有效信息，从而为教学计划的调整和教学实施策略的改进提供依据，开展有效的教学评价活动。

当前，伴随小学道德与法治统编教材的使用，前两个环节在一定程度上有所改善。但是，教学评价环节仍然是学科教师能力的弱项，甚至是缺项，这是不争的事实。许多老师对于传统纸笔测试的量化评价方法可能有一定程度的理解，但是，对于小学道德与法治学科非常需要的档案袋评价和表现性评价等评价方式，老师们则了解甚少，而且缺乏有效的学习途径。因此，无论是岗位培训，还是校本培训，我们都应当强化质性评价方法的示范和引领。此外，组织学科教师学习国家义务教育德育质量监测的新理念、新做法，开展小学德育监测结果的分析应用等，都会产生很好的示范引领效果。毕竟，合适的外部评价往往会对学科教师的评价活动产生示范和引领作用，会成为他们评价素养发展的沃土。

其次，结合实际提供学科评价培训支持。

日常实践中，学科教研员一定要深入当地学校听课调研，与学科教师、班级学生广泛交流，及时发现一线教师的需求及教师希望的培训方式。在调研基础上，我们才能够根据本地教师对评价素养的现实情况和实际需求，改进培训方式，精选对于教师评价素养专业发展具有重要价值的知识和技能，编制合适的德育评价培训教材；实施有针对性的评价培训，帮助教师获得必需的评价工具和技能。同时，基层的培训更为直接有效，我们应努力做到评价知识构建、课例研究分析、评价理论学习和专题教研活动相结合。这样的培训不仅要帮助学科教师较熟练地掌握评价知识和技能，而且要促进他们在以后的课堂教学实践中，日渐完善和提升教学评价能力，实现教学评价知识构建和教学技能的提升同步。尤其要指出的是，我们的评价素养培训不能停留在学习和讲解诸如布卢姆教育目标分类学、SOLO分类理论等评价理论层面，而是要将培训重点落实在应用层面。比如，帮助教师学会将科学的评价理论应用于学科命题实践等，做到手把手地教，从编写测评框架和命题双向细目表做起，区分不同题型进行指导。这将有助于教师理解评价理论的实质与精髓，从而学会创造性地使用评价理论，并逐渐将其融入日常学习评价之中。

其三，多渠道提供发展评价能力的机会。

我们在日常教研培训中发现，受过去错误的德育评价认识影响，许多老师认为，小学道德与法治教师评价实践并不需要太多的专业技能， 有的学科教师甚至还产生了“去技能化”的误解。为改变这一现状，我们需让他们认识到评价是学科教学活动不可分割的组成部分。通过开展有效的教研活动，让他们主动参与评价活动的全过程，从中体会德育评价活动的技术性和专业性；并指导他们开展评价实践的经验反思。具体来说，我们可以开展不同类型的优秀题目评选活动，也可以在校本教研中进行说题活动，还可以开展学科评价课题研究等。渠道可以多种，形式也可以多样，但是，它们都指向评价目标设计、评价工具研发、评价结果解释和应用等学科教师评价素养的培养。通过集学科教学活动、评价理论学习、评价实践探索于一体的学习过程，培养学科教师的评价素养，提升其评价能力。

总之，良好的评价素养是小学道德与法治教师促进学生学习和改善课堂教学的重要保证，也是学科教师专业发展的必要条件之一。关注学科教师的评价素养，就是在关注日常学科教学质量。小学道德与法治教师不仅要学会教，更应该学会评价，开展学科评价应该成为小学道德与法治学科教师的“份内事”。

参考文献：

[1]陈向明，王志明.义务教育阶段教师评价培训调查：现状、问题与建议[J].开放教育，2013（4）：11-19.

[2]杨国海.教师评价素养的内涵及框架[J].当代教育科学，2011（4）：18-19.

[3]王少非.教师评价素养的现状、框架及发展建议[J].人民教育，2008（8）：31-34.

[4]许明，朱文君.教师评价素养研究：近十年国内核心期刊的统计分析[J].教育观察，2018（7）：8-11.

責任编辑 毛伟娜