中小学道德与法治教师培训中的问题与对策

2019-03-01魏国武左璜罗羽乔黄纶田

中小学德育 2019年1期

魏国武左璜罗羽乔黄纶田

摘要道德与法治教师培训的突出问题集中表现为：培训主题浅表化，培训形式单一化，培训评价边缘化。针对这些突出问题，应建立以素养结构为本的科学培训课程体系，开发以“道德与法治素养”形成机制为本的培训形式，完善以人为本的发展性培训评价体系，以更好地促进道德与法治教师专业素养的提升。

关键词道德与法治；教师培训；问题；对策

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2019）01-000-05a

道德与法治作为我国进行道德与法治教育的专设课程，承载着“立德树人”的重任。新教材的使用期待教师准确理解和把握“道德与法治”是一门综合性课程，在活用教材“教”的过程中重视构建开放的学习平台，打造愉悦讨论与平等对话的时空，并依托教材开发更多的学习资源，从而使教学过程成为师生共同学习、共度时光、共同成长之旅。[1]但是，当前我国中小学道德与法治师资队伍总体状况不容乐观，尤其是在以核心素养为背景的新一轮课程改革背景下，道德与法治教师专业知识素养水平不高、教学能力和科研能力不强等问题愈发凸显，亟待促进教师专业素养的整体提升。那么，在已有的中小学道德与法治教师培训工作中究竟存在哪些问题，需要如何改进呢？本文对此进行专门的考察与讨论。

一、中小学道德与法治教师培训中的问题分析

1.培训主题浅表化：重“器物”轻“道理”

当前道德与法治教师培训主题主要存在两方面问题。

一是培训主题单一。截至2018年11月1日，以“道德与法治培训”为关键词在知网进行检索和用搜索引擎搜索，结果都显示“《道德与法治》教材培训”等字样，从检索结果来看，当前的道德与法治学术研究与教师培训实践中，教师培训还停留在教材培训这一器物层面。作为道德与法治教育教师来说，光有器物层面的修炼是不够的，还得懂得“道理”。

《周易·系辞上》曰：“形而上者谓之道，形而下者谓之器”。高亨先生在《周易大传今注》中解释为：“器，物也，形而上者如思想学术理论方法制度等是也。形而下者如天地动物植物器械是也”。“形而上”与“形而下”并不是截然分开、相互对立，道（理）器（物）是统一的。[2]道德与法治教师培训中的“器物”层面表征为教材教具等表面内容的培训。由于道德与法治课程的特殊性和高要求，期待教师将其理解和把握为一门综合性课程，需要我们的教师活用教材，在活教的过程中注重搭建开放的学习平台，并依托教材开发更多的学习资源。如果教师只注重教教材，而不能透过道德与法治知识来培养学生背后的道德与法治精神，不能通过道德与法治课程教学来引领学生从知识学习到生活建构，这样的教师只能成为知识兜售的经师，难以胜任课程落实立德树人的重任。

二是培训主题针对性不强。我们对广州市道德与法治教师的调查发现，92%的教师表示“我熟悉当前的《道德与法治》教材，并能深入地進行解读。”而他们的需求多表现在“法律知识不够”“课程与教学能力不足”“缺乏优秀教案”“教学资源少”上。与其他学科教师的培训问题一致，典型地表现为：“二少一脱离”的现象。即部分培训机构培训中涉及教育教学科研的内容较少，达不到提高教研水平的目的；培训中了解的学科前沿发展情况少，达不到开阔眼界的目的；部分教师讲授的理论脱离教育教学实际，达不到帮助解决教育教学工作中所遇到的实际问题的目的。[3]可以说，当前道德与法治教师的培训主题依然较为注重教材内容，忽视教材内容背后深层的价值、精神和意识，主题所涉范围也较窄，亟待拓展和深化。

2.培训形式单一化：重“授受”轻“体验”

受应试教育的影响，道德与法治课程在实践中并没有得到学校足够的重视。通过调查发现，广州市道德与法治任课教师中，只有近10%的教师之前学习的专业和道德与法治专业相关，同时，一半以上的道德与法治教师由其他学科教师兼任。显然，道德与法治课在学校实践中是被边缘化的。同样的，道德与法治教师培训也面临着被边缘化的问题。当前的道德与法治教师培训不仅培训数量少，而且多采用“经济效益”最高的集中式大规模培训。有甚者，仅参训教师就超过了400人，其培训以讲座形式开展，从“新教材的编写思路和基本体例、教学指导及设施建议、教材重难点解析、施教建议分享”等方面进行。[4]专题讲座式培训为当前培训主要形式之一。

培训者常以PPT的形式呈现自己的理论或经验，从而使得培训沦为培训者简单的说教和告知。这种单向度的信息传递方式在实践中难以调动培训课堂的学习氛围，无法发挥参训教师的主体性和主观能动性，也就难以有效激发参训教师的参与意识，何谈培训目标的落实。

实际培训中，培训者一方面强调教师要重视发挥学生的主观能动性，一方面却沿袭固有的灌输式培训，不给参训教师提供参与体验的机会。在我国当前中小学教师培训的实践中，倡导更新教师教育理念的同时，往往却习惯性地选择背道而驰的培训形式——集中讲座和授课。这种集中式培训，导致道德与法治教育培训实践和教师教育观念脱节，成为中小学教师坚持错误观念的“榜样”，进而难以获得真实的实践体验，无法获得变革性的成长。可以说，不能触动教师灵魂，转变其观念的培训，往往都是比较低效的。

3.培训评价边缘化：重“形式”轻“实质”

评价是教师培训中的一个重要环节，是对教师培训的有效监督和激励。在道德与法治教师培训中，评价工具没有被很好地利用。调查发现，目前评价形式呈现为：满意度评价表及考勤+学员成果（比如学习总结、心得体会、教学设计方案）+结业证书。呈现的问题主要有：

首先，培训评价方式单一。注重以结果为导向的终结性评价，更多关注的是对教师培训结果的鉴别、确认和监督功能。它关心的是教师培训执行后的结果与预设培训目标的一致性问题，而常常忽略了评价结果对培训过程、方案、参训者学习过程的改进功能。这种注重对于结果的考量仍属一种流于形式的考核，使得教师不得不正面评价和“重视”考核结果，然而，内心却并没有享受和重视培训的过程。故道德与法治教师培训实效性依然是值得怀疑的。

其次，培训评价囿于表象。在道德与法治教师培训评价中，对于参训教师的评价往往只有考勤记录，作业成绩，而这些也多流于形式。培训考勤对培训教师往往都会“网开一面”，远达不到评价对参训教师的督促和激励作用。单一的评价方式忽视了参训教师在培训中是个发展的个体。同时，对道德与法治教师的评价缺乏持续性和连贯性，往往培训结业证书拿到手就意味着培训的终结，而对培训实际效果却无人问津，这也严重影响着教师的参训心态。这种囿于表象的评价，无法有效改变道德与法治教师的态度，提升教师专业发展的动力。

二、中小学道德与法治教师培训的对策与建议

无论如何，参训教师才是培训的主体。同时，道德与法治教师必然有着与其他学科教师不一样的素养结构。因此，只有将“道德与法治”教师培训与“道德与法治”教育的发展语境结合起来，我们才能找准培训的切入口。针对上述问题，基于道德与法治教师专业素养的现状调查结果，我们从培训课程、培训形式以及培训评价三个方面，提出相应的建议。

1.建立以专业素养结构为本的科学培训课程体系

众所周知，培训不能只强调教师的知识、技能，零散拼凑是目前教师培训内容中存在的典型问题。然而，道德与法治课程作为一门统整教育、道德、心理、法律、国情等多个学科领域的、落实“立德树人”根本任务的综合性课程，它不仅要求任课教师具有广博的知识基础与文化修养，更需要具有高尚的品格与正确的价值观。具体而言，根据我们的研究结果显示，一名优秀的道德与法治教师应具有“O M A”胜任力（如图1所示）。

“O”为“Ontology”即本体论要求，表现为：一是能共同建构道德理念；二是了解法治精神内核；三是对道德与法治间关系有整体性把握。“M”为“Methodology”即方法论要求，表现为：一是能坚持以马克思主义哲学的教育方法论指导教学；二是關注教学方法和教学对象的关系，能运用一定的课程与教学方法培养学生的道德与法治精神。“A”为“Axiology”即价值论要求，表现为：一是完成道德与法治课程的核心价值——“立德树人”的根本任务；二是通过道德与法治课程培养具有核心素养的公民。

为了进一步探究道德与法治教师的专业素养结构，我们进行了自上而下的文献研究和自下而上的实践调查，结合《小学教师专业标准（试行）》（2012）、《中学教师专业标准（试行）》（2012）以及品德与生活（社会）课程标准（2011版）、思想品德课程标准（2011版）的要求，对初步调查收集到的141份数据进行编码，归纳出4项一级编码指标和16项二级编码指标，从而建构出道德与法治教师专业素养结构（如表1）。

基于教师专业素养结构来构建教师培训课程，将会为教师培训提供更为完善、系统和科学的课程体系。

因此，基于道德与法治教师专业素养的指标体系，可考虑设置五类学科领域课程：职业道德素养类课程、学科知识类课程、教育理论与实践类课程、课程与教学类课程、价值观修养类课程。每一类学科领域课程下面又可根据道德与法治教师素养二级指标来开设各种具体课程。每一个课程模块都以某个特定的主题为中心来组织，模块中的所有课程都是围绕这一主题而设置。由于素养来源于组织当前或以后发展的潜在需要，所以建立以道德与法治教师专业素养结构为本的科学培训课程体系，有利于提升教师培训实效。

2.开发以“道德与法治素养”形成机制为本的培训形式

道德与法治教师培训的出发点和落脚点在于参训教师道德与法治素养的形成。道德与法治教师培训内容能否或能够在多大程度上被转化为参训教师的道德与法治素养，取决于其是否具有帮助教师理解和吸收社会思想道德、法律规范的内化机制。法国社会学派的代表人物迪尔凯姆最早提出“内化”概念，“内化就是社会价值观、社会道德观转化为个体行为习惯，内化的基本过程是从纪律发展到自主的过程”。[5]心理学家皮亚杰从认识论的角度也提出了内化的概念。他主张，一切经验与知识发源于实际动作，并把动作分化的内向发展称为内化建构，而把动作分化的外向发展称为外化建构。[6]可以说，内化是个体经过社会实践将一定的社会信念、价值观、态度、规范和认识等转化为个体的稳定心理特征的过程。那么，如何开发基于“内化机制”的道德与法治教师培训形式？

第一，发挥参训教师的主体性。参训教师的主体性主要表现为：接受培训的内在自我需要，能主动认同培训目标，能创造性地认识、理解和吸收培训内容，并能自觉地付诸实际行动。[7]在道德与法治培训中，培训者与参训者的关系是完全平等的，要尊重参训教师的主体地位，充分调动参训教师的积极性、主动性和创造性，有效激发参训教师接受培训的内在需要和动机，保证培训的有效性。如头脑风暴、世界咖啡、案例研讨等形式就能很好地发挥参训教师的主体性。

第二，注重参训教师的情感激励和情感体验。积极的情感活动，表现为参训教师对培训者的信任，对培训目的的认同，对培训内容的接纳与自觉实践的强烈欲望。这种情感活动是参训教师由对培训内容的知识型掌握向信念型掌握转化的必经中介。教师道德与法治素养的形成和完善的过程，是其在大量活生生的实践活动和交往中产生相应的情感体验和不断提高的过程。[8]苏霍姆林斯基曾说：“只有当行为给学生带来真实感，激动着儿童，在他心里留下愉快、兴奋、精神充沛的情感时，知识才能变成信念。”同时，人们通过情感上的沟通，能够交换彼此的观点和意见，形成更深层次的认识。因此，我们在设计道德与法治教师培训形式时应注意，要努力创造多种多样的情境，让参训教师积极参与其中，并获得丰富的情感体验，强化其内化培训内容的动机和自觉性。如观摩学习、实地参观、体验学习和行动学习等不失为有效的培训形式。

3.完善以人为本的发展性培训评价体系

培训评价作为教师培训的核心要素之一，影响着教师培训的其他环节。一个科学的培训评价体系，不应只专注重视结果的终结性评价，还应发展重视过程的形成性评价和关注培训结束后的“项目后评价”。在此，运用甚广的“古斯基”（Guskey）教师专业发展评价模型为我们提供了借鉴。古斯基提出了教师培训评价的五个层次：从参训学员的反应层面了解学员对培训项目的满意、喜好、适应程度；从参训学员的学习层面获得学员从课程、师资中所收获的知识、技能和情感态度价值观；从参训学员所在组织支持和变化层面了解其所在组织对其参加培训的态度、支持程度；从参训学员对所学的新知识和新技能应用层面衡量培训的效果；从参训学员的学生学习结果中获取培训的后续反馈。[9]

结合古斯基的教师专业发展评价模型，我们提出以下三点建议：

（1）赋予参训教师对培训效果评价的话语权，突出参训教师多元化培训评价的主体地位。当前的道德与法治教师培训活动中，对于教师培训的评价不仅流于形式，而且没有注重参训教师评价主体性的发挥，没有关注参训教师的学习情况。这就要求我们更加关注培训的过程，关注教师在培训评价中主动性的发挥。我们可以借助访谈或问卷调查等形式，让参训教师对培训过程中各环节与内容进行评价，及时反馈评价意见，并以此作为参训教师改进学习和新一轮培训方案设计的最好参照依据。

（2）由重视结果的终结性评价向关注过程的多方面、多角度、多阶段形成性评价转变。正如朱旭东教授所言，“培训的有效性最终都要通过受训者在认识或行为改变方面的评估来衡量，但几乎所有的评估都缺乏对受训者学习的评估。”[10]培训评价具有改进和发展性功能，强调在培训过程中及时发现问题、进行改进，并重视培训评价对学员的学习激发作用。因此，我们应愈发重视对培训全程的监督和调控。道德与法治教师培训的评价应涉及整个培训过程，根据成人学习特点结合培训实际，采用实践考核为主、理论考核为辅的形式。鼓励参训教师将培训所学理论知识与实际教育教学的实践问题相结合，积极撰写反思日记、学习心得体会、设计教案和撰写相关论文著作并能以公开方式交流发表，找到适合自身教学实践与研究的新的生长点。[11]

（3）实施“项目后评价”，设计“追踪指导及评价”环节。教育的延时效应与教师培训的实践指向特征都决定了培训效果很多只能在今后的教学中体现出来，包括教师在培训中学习的理论对其教学甚至专业发展的影响更是无法进行即时评价的。[12]因此，“项目后评价”建议在培训结束后，相关培训评价者进入学员学校和课堂实施评价，关注评价学员能否将培训所得带回学校和课堂，并最终影响学校、课堂和学生的表现。也就是要对学员的行为转变、对学校的影响及学生的学习进行评价。根据德国的经验，“项目后评价”建议在培训后6个月进行。[13]对于道德与法治教师培训的项目后评价，我们可以通过网络问卷、邮件、搭建在线社区等形式保持对参训教师的后续联系与观察。培训效果的高低反映于参训教师态度行为的改变上，最终表现于课堂教学实践。学校领导、同事、学生、家长对参训教师的后续评价都可以作为重要的评价依据。

面对道德与法治教师培训评价的特殊性，我们必须摒弃功利主义价值取向的评价，完善人本多元化的发展性评价体系，蕴涵对教师的人文关怀，体现对教师主动参与培训的导向和激励作用，充分发挥评价的诊断、激励、导向、调节等功能。

道德与法治课程作为我国道德教育和法治教育的重要载体，对教师的专业素养提出了较高的要求。作为道德与法治教师专业发展的重要途经——教师培训，还处在探索与发展阶段，在取得可喜成绩的同时我们还需不断发现问题，解决问题。教师专业发展只有进行时，没有完成时。

参考文献：

[1]朱小蔓，王坤.初中《道德与法治》教材使用对教师的期待与引领[J].中国教育学刊，2018（4）：24-28.

[2]刘康德.论中国哲学中的"器物"与"道理"[J].复旦学报（社会科学版），2006（6）：100-104.

[3]刘弋贝.教师培训的问题与实践反思[J].中小学教师培训，2015（5）：11-15.

[4]莱芜市教育局.全市小学一年级语文、道德与法治学科教师培训结束[EB/OL].http：//jyj.laiwu.gov.cn/art/2017/8/21/art_2178_182287.html.

[5]张耀灿.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2006：334.

[6]皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1985：28-29.

[7][8]杨鲜兰.论思想政治教育的内化机制[J].湖北大学学报（哲学社会科学版），2004，31（2）：226-229.

[9]ThomasR.Guskey.教师专业发展评价[M].北京：中国轻工业出版社，2005：59-60.

[10]朱旭东.论"国培计划"的价值[J].教师教育研究，2010：22（6）：3-8.