新课程下初中数学课堂教学中培养“问题学生”的实践与研究

廖欢

摘要：基于新课程标准，立足教学实际，积极发挥教师的引导和启发作用，试图提出营造平等的对话课堂，促使学生敢于提问;激起兴趣，保护学生的好奇心，让每一个学生爱提问;创设灵活、开放的情境，启迪思维，让每个学生善于提问三个策略，在课堂中积极培养敢提问、会提问的“问题学生”，不断渗透并落实数学学科核心素养的培养。

关键词：质疑;创设情境;平等;开放

一、提出问题

一位教育学家曾指出：中国的基础教育是将有“问题的学生”教得“没有问题”，“全都懂”，而且随着年龄的增大，随着年级的升高，问题就越来越少;而国外衡量教育成功的标准，是将“没有问题的学生”教得“有问题”，如果学生提的问题老师答不出来，那就算是这个老师很成功了。

细细思索这位专家的話，其中缘由不道自明。一个学生如果在教师的授课下，逐渐变得毫无问题，那他也就没有了提高的可能。

笔者所讲的“问题学生”就是指在老师的点拨和启发下，不断地有新的疑惑和问题产生并提出来，进而通过自己积极的思考、同伴的协助或是老师的指点来解决困惑的这一类学生。事实上，几乎所有孩子的天性都是好问的，头脑里充满了各种各样的奇思妙想。可笔者老师似乎只对符合要求的学生送去表扬和鼓励的话语，而对不合要求的回答或提问，常常说出这样的话，“不会回答？上课没听吧？”“你怎么会有这样的问题呢？太幼稚了！”“啊？这么个问题都答不上来。”……面对着一次又一次的否定、批评和嘲笑，有多少人还会一如既往地保持提问的积极性呢？

提出一个问题要比解决一个问题更重要，因为解决问题仅仅是一个按图索骥的过程，而提出问题则是一个创造的过程。而要培养敢提问、会提问的“问题学生”，教师的引导和启发至关重要。那么，如何在数学课堂中根据不同的内容设计教学，使学生逐步具有问题意识？对学生提出的问题应该怎样恰当点评，以激励学生提问的积极性？这些问题都是笔者培养“问题学生”中必须解决的问题。为此，笔者从教学实际人手进行探究。

二、探究策略

（一）营造平等的对话课堂，促使学生敢于提问

笔者都知道轻松愉悦的氛围使人感到舒服，并容易产生创造性的想法，紧张压抑的环境则正好相反。所以，引导学生敢于积极提出问题，就要从学习氛围开始。

1.要营造“爱”的氛围

在课堂中教师要走进学生，不能像原来课堂中裁判者、命令发布者，而是要通过师生平等的对话、递给学生亲切、信任、尊重的情感信息，激发学生敢想敢问。

例1.有的学生对两数相乘中的两个负数相乘的结果是正数很不理解，就提出疑问;老师绝不可以不耐烦，而应该举例子（温度计或是行走的实际问题）来说明，在轻松的环境中解决问题。

2.构建新型教学民主

例2.如图，由若干个边长为2厘米的正方体组成的模型，求它的表面积。

这个题笔者的做法就是按照一般的思路，从L到下把每一个正方体的表面积都求出来，最后再加在一起就好了。但说到这里，突然有学生提出疑问：“老师，这个图的表面积可以用三视图来求吗？”

于是，他提出了自己的想法：每个视图的图形都有一个和它相对的，且面积与之相等的图形，这样就很容易求出表面积了。笔者鼓励了他巧妙的方法，并希望以后能继续积极动脑，提出好的问题。

3.营造激励氛围

当学生提出问题时，教师要用信任的目光注视他，以表示教师对他提出的问题的重视;若学生提出的问题有偏差时，教师要先给予积极引导和鼓励，赞扬敢提问题的勇气，而后再给予点拨和启迪。

例3.在学习“二元一次方程组”时，给出了具体的诸如2x+3y=4，8m-n=0的方程。

可这时竟然有学生提出这样的问题：它们都不是方程，因为里面有两个未知数。如果是以前笔者肯定狠狠地说他一顿，怎么会有这么低级的问题。但现在笔者却觉得这个同学有些可爱，也许是真的弄糊涂了吧，这时笔者正好借机把方程和一元一次方程好好复习了一下，让学生的知识体系和概念认知得到进一步提高。

（二）激起兴趣，保护学生的好奇心，让每一个学生爱提问

1.要尽可能地激发和保护学生的好奇心

教师在恰当的地方设置有挑战性的问题，学生做不出，但又很想知道，此时好奇心达到最高点，学生想提问的欲望也就不言而喻了。

例4.在“有理数加法（一）”这一节学习中，笔者是先引入这样一个问题：小明在一条东西走向的塑胶路t跑步锻炼，他先向东跑了1500米，再向西跑了1800米，休息一会儿后他又向西跑了600米，最后向东跑了300米，请问小明最后在出发点什么方向？距离多少米？

对于这个问题，大部分学生无法完成，因为他们只会做往一个方向的加法，这个问题显然与学生现有的认知水平发生了冲突，但有些人似乎又能联想到正负数的特点，尝试引进负数来算，从而有了探究的内驱力，想解决它的好奇心推动着学生和老师一起探究新知。

例5.学习了用方程解应用题之后，一般的方法以及解题步骤学生是清楚的。那么看下面这道题：有甲、乙两个人从相距10003E的两地同时相向而行，两人步行速度分别是80米/分和100米/分，现有一只小猫和甲一起出发，速度是150米/分，当它遇到乙后立即调头朝甲跑，碰到甲后再调头朝乙跑，如此往复，直到两人相遇才停下。求这只小猫一共跑了多少米。

学生看完之后可能会不以为然——一道很平常的行程问题嘛！但细看一下，发现需要求的小猫跑的时间并不容易求解。因为在学生分析之后才看到，小猫跑的过程是分段的，每段跑的时间用目前的方法还不好求出来。学生一下子就陷入了困顿之中，想知道方法的好奇心立刻强烈起来。而笔者此时只是静静看着学生，看他们是否会想到这个题的关键处。学生可能是卡住了，于是笔者稍微提示了一下：“小猫是和两个人同时出发的，那么它的时间应该和什么时间有关系？”说到这里，有学生似乎有点头绪，但还不肯定。于是提问道：“小猫转身的时间难道不算吗？”其实，能这样问的学生已经知道了做法：两人的相遇时间和小猫跑的时间完全一样。

笔者在课上就是利用整体思想，此题就可以迎刃而解，对于以后很多向题都大有帮助，学习效果自然很高。

2.要鼓励学生有追根溯源的精神

数学学习如果只是就事论事，那层次是很低的。教师应该通过适当的设计和分析，让学生对所接触的问题和知识点能产生不断深化的疑问。

例6.在学习了概率后，笔者出了这样一道题目：一个袋子里装有五个球，其中三个红球、两个蓝球（除颜色外都相同），现在笔者从里面先摸出一个球，然后不放回，接着再摸一次，求出两次都是红球的概率。笔者特别让学生注意题中的关键语句，以此提示他们看清题目。学生好像很有数，立刻在纸上写起来，不一会儿就有了结果，可答案对错不一，还是没有看清那几个关键字。其实用树状图来表达这个过程并不难，关键是理解“不放回”，也就是第二次只有四个球可摸。

在理清这个向题后，有学生就主动提出问题：那一次是红球，一次是篮球的概率又怎么求？这个问题就真的是如法炮制了，没难住。之后又有问题提出：如果其他字不改，就只把“不”字去掉，又该如何求这个概率？笔者心中很高兴学生能提出这个问题，因为它本来是笔者想提出的。这是两个截然不同而又刚好相对的问题，现在放在一起理解对于学生进一步巩固画树状图和掌握等可能性事件概率的公式求法很有好处，它们的异同之处稍作比较就清晰了。可能是学生对这个问题的兴致一下子调动起来，不知是哪个爱动脑筋的同学又冒出一个与之相关但又明显不一样的问题：如果是一次就从袋中就摸出两个球，那么两个球都是红球的概率可以求吗？真没有想到，学生能将这个问题.直引入下去，并进行一一地分析和比较。这个问题就进了一步，和刚才两个不相同，属于另一种类型的题目。

要让学生能有深入的思考和提问，教师就要有追根溯源的精神，并能平等地与学生一起探讨。

3.让学生养成质疑的习惯

例7.有人就一个问题向不同年级的学生提问，回答情况是令人深思。问题是：有一个船主，在船上养了89头猪和34只鸡，请问船主今年有多大？结果几乎很少有学生认为这道题根本就没有答案;而大部分学生不一会儿答案就出来了：55岁。怎么来的？原来，学生本想是89+34=123，一想不可能，于是就89-34=55岁，刚好。而且越是年级大的学生，得出的答案越多，听后简直是让人哭笑不得。后来通过了解才知道，笔者的学生在课堂里从不怀疑老师提出的问题、知识或是答案，认为只要是老师拿出来的都是不用怀疑的，都是正确的。

使学生敢于向老师提出质疑，表达自己的真实想法，需要教师发挥主导作用，让学生养成质疑的习惯，有意识地向学生提示寻找问题的角度和质疑问题的机会：

（1）寻找法——教会学生从知识的“来龙去脉”“怎么样”“为什么”及知识的“归纳或分类”上寻找问题，多问几个“为什么”“怎么办”“是什么”。

（2）引导法——引导学生与新知密切相关的、自己不懂或似懂非懂的、自己认为值得怀疑的或自己独到见解等来提出问题。

（3）激励法——鼓励学生对任何一个问题都去探索或提出与众不同的方法。对提出独立见解的同学，教师应予以表扬，并启发学生思考：“他提出的问题你认同吗？你还有更好的问题吗？”

最常用的就是教师在知识导入和典型的问题分析之中，故意设置错误和矛盾，等待学生去观察、思考和发现，逐步形成不唯书、不唯师、不盲丛的思维品质。

例8.学习了因式分解，要做这个题：a²+2a-3。于是，笔者就先做了个示范：a²+2a-3=a（a+2）-3。

一些同学也觉得没问题（里面有积的形式），但还有不少人一脸疑惑并提出：这个结果不符合因式分解的定义，是错误的。笔者表面虽然装得很郁闷，但心里是很开心的，学生能抓住问题的本质来看并可以坚持自己的观点，很不容易。

（三）创设灵活、开放的情境，启迪思维，让每个学生善于提问

教师在导入新知或分析例题时，只是给学生单一的解答和封闭式的讲解，没有提供思考的机会，学生自然也就不会有问题产生。所以，教师要做的就是在课堂里提出的内容尽量以开放、多变的形式出现，不确定的条件可以多一点，让学生有选择的机会。

1.引入新知时，创设开放、灵活的问题情境

在讲授新课前，老师可以创设贴近生活实际、吸引学生兴趣的问题，让学生明白问题的所在，意识到自己应该问几个“是什么”“为什么”“怎么办”，不但培养了学生主动学习的习惯，又加强了学生的问题意识。

例9.在学习“圆的基本概念”这节课时，可以这样引入：为什么笔者周围的很多物体都是圆形的？比如轿车、自行车的轮胎，为什么一定要设计成圆形的，老师看设计成三角形、正方形或是椭圆形也是可以的嘛！

很多同学一阵惊愕，显露出怀疑的眼神，有人就直接提出不可以，那样就不能开了，但具体原因说不出来，也很想知道个为什么。于是笔者就利用课件的动画来反映出原因，也就是圆区别于其他图形的本质特征：到一个定点的距离等于定长。所以设计成圆形的，这样行驶起来就很平稳了。这样，学生就可以解决他们的疑惑了。

2.在应用知识解决典型例题，创设开放、多变的情境

开放是相对于封闭而言，多变则是相对于不变而言的。显然，前者更有利于激活学生的求异思维，激发他们提问的积极性。

例10.在学了有理数之后，笔者出了这样一个题：

下面各题中，有一个数与其他几个数的规律不一样，请你把它找出来。

（1）-3、9、18、-27、81 （2）-2、-4、-6、-9、-10

这个题目有一定的开放性，需要动脑筋去发现，笔者想他们能说出一种情况就不错了。这时学生中有说出结果的：老师，第一题的数是18，第二题是-9。你可以说一下理由吗？“只有18不是一3的乘方，其他几个都是的。第二题中只有-9是奇数。”可这时下面又有同学说还有其他答案。“第一题还可以是-3，因为后面四个数都是9的整数倍，唯独-3不是;后一题可以是-10，它是唯一的两位数。”笔者此时实在是为学生的积极思考、大胆提向感到高兴。原以为这题就真的到此结束了，谁知有个同学竟然说后一题还有一种情况-2，只有它是质数，另外四个是合数。惊讶！现在看来，笔者有时确实是低估了学生的创造力和思维能力，只要能提供一个开放的环境，他们就有可能给你意想不到的表現。

例11.等腰三角形是一种非常重要的特殊三角形，也是几何中的最基本的内容，于是我设计了这样一道题目：如图，等腰△ABC中，BD和CE交于点O，那么你根据这个图能提出什么间题？试试看。

学生在读完后都跃跃欲试，一个个尝试起来。有学生提出线段BD和CE满足什么条件时，可以相等？实际上是引向对点D、E位置的研究，进而体现出等腰三角形的核心本质二对称性。又有学生提出问题：如果BD=CE，那么AD=AE吗？正好与上一个问题相反，但结果却是不唯一的，锻炼学生的思辨能力并由此引导学生深入挖掘等腰三角形与相似、勾股定理等内容的联系，让知识形成网络。

在提问过程中发现，几乎每个学生都可以提出问题，并能完成解答。基于水平的差异，所提问题的思维含量和综合性就有层次感，但学生思考的积极性和对问题的继续探究的欲望是很高的，这也正好体现了新课标的理念“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展，！

理念决定行为，行为决定习惯，习惯决定“风格”。在新课程背景下，我们一线教师就应该积极培养“问题学生”来落实数学学科的核心素养。我们的学生原本是有问题的，是会提问的，关键就是教师要转变教育理念，在课堂中多营造平等、轻松、快乐的学习氛围，坚持保护和鼓励学生提问和质疑的积极性;坚持创设合理的教学情境给学生提问的机会，让学生细细地享受提出问题、解决问题后的快乐吧！

参考文献：

[1]高帆.名师营造课堂氛围的经典细节[M].西南师大出版社，2009.

[2]张楚廷.教学细则一百讲[M].湖南师范大学出版社，2006-02.

[3]彭钢.新课程教学现场与教学细节[M].教育科学出版社，2004-02.

编辑 段丽君