大学创新型学习空间的要素及评价——基于学生视角的探索性研究

余 继

（北京大学教育学院，北京100871）

一、问题的提出

自20世纪90年代以来，随着建构主义的兴起、学习理论的发展和新教育技术的普及，学习的本质和方式产生了多元而深刻的变化[1-2]。作为教育活动的重要组成，学习空间所受关注与日俱增。与此同时，许多国家和地区都在积极探索新型的学习空间，特别是美、英、澳和欧洲的一些教育发达国家[3-4]。在我国，小班研讨式的学习环境正日渐成为高校教学模式和教室配备改造的一种潮流[5-6]。北京大学、清华大学、北京师范大学、华东师范大学、台湾大学等高校近年来设立了专门的研讨教室（seminar room）和各类学习中心。与传统的教室相比，这些学习空间不设讲台，力图打破灌输式教育，鼓励老师和学生、学生与学生之间的交流和学习，采用启发式的教学、批判式的讨论和非标准答案式的考试等教学方式。这些新型学习空间被冠以不同的名称，如有效的学习空间（effective learning spaces）[7]、主动学习教室（active learning classroom）[8]、创新型学习环境（innovative learning environments）[9]、新一代的学习环境（new generation learning environments）[10]、未来课堂[11]等。尽管称谓有所不同，它们在设计和使用中通常遵循自主性、包容性、合作性、弹性化原则[12]。本文借用已有文献，使用“创新型学习空间”这一定义，指相对传统的讲授型学习空间而言在教育观念、设计原则、形态特征和使用方法上的变革和创新[13]。换言之，创新型学习空间并不是一个孤立的物理概念，更是教育理念和学习范式变革的载体和表现形式，蕴含从传统的以教师为主导、强调知识传授的范式到以学生为主导、注重知识建构和问题解决范式的转变[14-15]。同时，并不能将创新型学习空间单一地理解为一种新型的教学空间，因为教学场所通常仅是其承载的功能之一，这一概念同时蕴含着对学习活动关键假设的转变，学习不仅仅发生在特定的课堂，而是连续的、开放的过程[16]，具有丰富的表现形式，如自习、小组活动、工作坊等。

然而，与建设大学创新型学习空间的热潮相比，这一领域的研究仍处于起步阶段[17-18]，呈现“重设计轻教育”“重实践轻研究”的现状，学术研究的数量较少，基础理论建设较为薄弱，严谨的实证研究也相对匮乏[19]，使得大学学习空间的设计和管理缺乏明确的依据。就“创新型学习空间”这一概念本身而言，尽管被广泛使用，学界的共识度仍不高，在许多文献中被当成是一个日常化、想当然的概念，缺乏科学而精细的界定，从而阻碍了这一领域的理论建构。本文通过聚焦大学生这一学习空间的核心使用群体，来厘清大学学习空间的概念内涵，探索创新型学习空间与传统讲授型学习空间相比的优劣，为优化学习空间的设计和管理提供参考依据。本文的意义还在于加强对学习空间作为一项教育工具的认识。已有的学习理论和方法研究主要关注课堂教学和评价，或师生关系方面的特征，对于学习空间的角色鲜有涉及。如Strange等学者指出，在众多促进主动学习的方法中，学习空间的使用和功效“可能是理解最为不足、最为人所忽视的”[20]，亟待开展深入的探索。

二、文献回顾

关于大学创新型学习空间，已有研究主要围绕着以下两个方面开展：（1）创新型学习空间的构建，（2）创新型学习空间的效果及评价。本文主要回顾后者的相关文献。在学习空间的评估研究中，主要为“用后评价”（Post-occupancy evaluation，POE）。“用后评价”指在建筑建成和使用一段时间后，开展系统性、严谨的评价，是衡量建筑表现的重要方法。其意义主要在于验证使用者的需求、提高使用者与空间的匹配度、为使用者优化服务、减少空间和能源的浪费、提高市场竞争力[21]。这一过程通常既包括技术性要素的评估，也包括人类学上的考量[22]。国内外学者们对学习空间评价的研究既包括基于理论的概念化评价，也涉及通过实证方法验证其真实效果而进行的评价。在理论探究上，Radcliffe等学者开发了“教育—空间—技术”三维设计和评估框架[23]。Pearshouse等学者则强调学习空间与教育的关系，针对学习空间设计和使用的三个核心步骤，开发了“为什么—是什么—怎么样”的评估概念框架[24]。另一些研究者则关注具体要素的评价。比较有代表性的有英国高等教育资助委员会（Higher Education Funding Council for England）针对空间的功能性表现和技术性表现设立了十个方面的评估指南[25]。Cleverland和Fisher在其近期的文献综述中对相关工具做了系统的整理[26]。

在实证研究方面，Dori和Belcher通过准实验方法，发现麻省理工大学TEAL空间（Technology Enabled Active Learning）中学生对概念的理解显著优于传统教室的学生，且多数学生愿意将TEAL空间推荐给自己的同伴[27]。我国学者许亚锋等采用类似的方法，发现学习空间能够影响学生参与、促进社会性交互和促进学生对概念的理解和基本操作的掌握[28]。宋畅等通过对北京师范大学未来学习体验中心的研究发现，学生和教师的整体满意度较高，教室的设施能够更好地支持教学，在一定程度上促进了师生以及生生互动，给师生带来愉快的学习体验[29]。此外，余继等通过问卷调查，发现创新型学习空间有利于促进大学生与职业相关的认知和非认知能力的发展[30]。

总体而言，学者们从不同角度对学习空间评价开展了诸多有益的尝试，但是数量尚且不足，且在两方面存在较大的探索空间：第一，在研究假设的确认上，多数研究从设计者和教育者的预期出发，以探索性方式从“学生”这一核心使用者视角开展的研究相对较少。Bennett曾断言，学生对于学习空间有自己独特的思想并能够基于自身的学习经验对学习空间的优劣进行清晰的表达[31]。第二，对于创新型学习空间的评价整体乐观，使得对其潜在弊端较少关注。就国际上学习空间创新的经验而言，开放式空间容易带来注意力分散、隐私缺失、无形的压力等问题。

三、研究过程

（一）研究方法

本研究为一项案例对比研究，在具体的数据采集上采取焦点小组访谈法。作为社会科学领域的重要方法，案例研究有助于对研究现象进行厚实、生动的描述，对涉及的多种因素的动态作用过程与所处的情境脉络加以掌握。而多个案例的对比，有助于提高研究的解释力和说服力[32]。选用焦点访谈则主要基于两方面的考虑：其一，学习空间研究仍处于知之不多的起步阶段，焦点访谈有助于快速了解受访者的态度和看法，揭示群体反应和个体差别，其二，空间认知是一个潜意识的过程，可能在记忆和兴趣中得以唤醒和重构，团体讨论可发挥“记忆触发”（memory trigger）功能，唤起受访者对经验的回忆和观点的思考。

本研究选取了我国东部某“985工程”高校内两个风格迥异的学习空间作为研究对象。空间1为建于上世纪50年代的教学楼（见图1），空间2为建于2010年的学习中心（见图2）。案例的选择基于两方面考虑：（1）两个案例位于同一所学校，面对的使用对象一致，均为全校学生，具有可比性，（2）在一定程度上，两个案例代表着两种大学教育理念和学习范式，二者之间的内在张力并不为一所大学所独有，而是广泛的存在于高等院校中，有助于提高研究结果的适用性。

在开展本研究之前，笔者对两个空间的设计师和管理者进行了开放式访谈，以了解二者的设计目标和预期使用情境。两个学习空间都面对全校学生开设公共选修课，在空间2中还开设专业课。除了满足教学活动的需要，二者皆为校内学生自习和小组活动的重要场所，因此，对学生而言在整体的使用情境上亦具有可比性。就教学活动而言，空间1由若干标准化的教室构成，主要用于传统的讲授型教学。因为“50年代的教育思想是以国家建设为本，我们每一个学生，毕业以后都是祖国建设的一个螺丝钉，都是工程技术人员，所以必须接受一种标准化的教育”，所以，空间设计追求“庄重、沉稳、大气”的风格，以求给人一种性格上的培养和心理上的暗示，“做事情要中规中矩、方方正正的、大原则不能松动”①。

空间2则是对讲授型学习空间及其教育理念的一项变革尝试，强调学生参与，鼓励主动学习，主要采用项目教学范式（project-based learning），教学过程中注重知识的实践性和团队合作。设计师②如此表示：“中国大部分的教室，从小学、中学到大学，都差不多，白墙、瓷砖、外面挂几幅科学家的画。老师一直在上面讲，一提问题，很多学生就低下头，这绝对不是我们高校教育的目标。因为，我不需要让你有绝对的对或错的答案，我需要你去积极地进行思考，因为思考是最核心的”。其空间设计的基本原则是“开放”和“交流”，营造轻松愉快、以学生为中心的氛围③。

图1 学习空间1

图2 学习空间2

（二）访谈设计和数据分析

本研究的焦点小组访谈为半结构式，访谈框架包括：

（1）学生如何理解“学习空间”这一概念；

（2）在受访空间内（空间1或2），学生主要以何种方式学习；

（3）学习空间的哪些具体因素，以何种方式影响着学生的学习；

（4）受访者对学习空间的需求和偏好。

事先给受访者提供纸笔，让受访者先独自罗列要讲述的内容再进行小组讨论。在抽样策略上，由于焦点访谈的主要优势在于促进不同观点的讨论，因此在每组受访者的组成上，力求囊括不同个体特征（专业、年级、性别）的学生，但最终的小组成员组成也较大程度地受限于志愿者的时间和意愿。在正式的焦点访谈前，进行了一次包含4人的预访谈，耗时1.5小时。鉴于单次访谈时长以不超过2小时为宜，在后续正式的访谈中，每组人数控制在4-6人。最终确定了28名参与者，开展共6个小组访谈（3组在空间1内，3组在空间2内）。表1呈现了受访学生的主要背景特征。28名受访学生中，有26人在两个学习空间内均有学习体验，另2名学生在对比两个空间的照片后参与讨论。每组访谈时间在100-120分钟。

表1 参与焦点访谈的学生背景特征

在访谈中研究者的角色对数据的获取和质量非常重要。在本研究中，研究者的主要职责为：第一，营造轻松、开放的讨论环境，第二，减少小组访谈中个别受访者的主导声音，在尊重受访者意愿的前提下，力求从所有受访者获得可比数据，第三，对访谈时间加以提醒和控制。研究者不参与受访者之间的讨论，但依据其提出的观点、想法开展进一步的探查。

访谈的录音经全文转录，生成原始文本约3万字。采用直接内容分析法和编码分析法对文本进行归类和深入分析。具体过程借鉴Braun等[33]学者的建议，分为两步：第一，熟悉转录文本，围绕“学习空间”这一核心概念对文本中的关键词或片段进行描述性编码，确认初步的编码，进而根据数据中各编码之间的逻辑联系、内在联系和出现频率，对编码进行删减和组合，并形成主题。编码过程由笔者和另两名独立编码人分别完成，再经多轮讨论修正、重复编码后确认，以提高内部信度。

四、研究结果

（一）基于学生视角的大学学习空间内涵和要素

表2呈现了基于学生视角的大学学习空间内涵。可以看出，学习空间对学生而言具有丰富而多元的含义。空间1中学生更多的理解为学习空间是学习开展的场所，代表着学习氛围，而空间2的学生则更多认为学习空间象征着学习的机会。表3呈现了大学学习空间的核心维度和具体要素，其中包含噪音、灯光等传统意义上的物理要素，也涉及管理和文化要素。管理要素中学生们强调了一个学习空间对于学习者而言的“可获得性”，即地理位置的远近、开放时间的长短、位置数量的多寡，学习资源的配备，即相关的书籍、资料、设备和教师支持，以及周边的生活便利设施。空间的文化要素指空间营造的整体氛围，与空间内进行的事件和人员活动密切相关。

表2 基于学生视角的大学学习空间内涵

（二）大学创新型学习空间的优势和不足

在28名受访者中，有25名学生（89.3%）认为空间2与空间1相比属于更有效、更优质的学习空间，原因主要体现在：第一，有利于更新学生对传统教育和学习的观念。例如，有受访者表示：“空间具有精神暗示作用，不同的空间给你感觉自己在其中的作用不太一样。走进空间1，你就会觉得我是来听老师上课的感觉，而在这里（空间2），你就会觉得我是来表达我的观点，我可以说话的感觉。”第二，支持互动和实践型的学习活动。有学生对此进行了解释，“我比较关注一个空间能不能促进团队交流，就是team work。因为这有利于拓宽思路，避免思维僵化。还有就是具象思维，能不能帮我们把知识、学习往实际上去想，而不是理论就是理论。我觉得在这点上，空间2做得比空间1要好得多。”第三，具有良好的视觉激励效果。有受访者表示，“色彩的选择可以给人头脑一些精神上的刺激，这对人的思维是有帮助的”，也有学生举例说道：“我们有一次构思科技未来的版图，当时在空间1里做，就觉得一板一眼，不知道该想些什么东西。觉得想的都是些特别正经的东西，思维没办法跳跃起来。”第四，强化了学习者对空间环境的情感归属。有学生回忆道，“空间2给人感觉比较自由。我做毕业设计的时候，在这边呆了一两个月，之后就不太喜欢去像空间1那样的地方了。这里的空间长期呆下来，我会很有领域感，我会觉得像在自己的地方，但是空间1你不会有这种感觉，你会觉得那个位置永远都是公共的。”

表3 大学学习空间的核心维度、组成要素及其定义

但是与传统的讲授型学习空间相比，创新型学习空间的不足之处也非常明显，主要表现为：第一，对学习者而言空间的可获得性较低。由于弹性化的多功能教室和个性空间代替了传统的行列式教室，使得能容纳学生的位置（特别是自习位置）大量减少，直接降低了学生上课以外使用空间2的可能性。而如上文所述，空间2在使用目标的设立上，与空间1同属于通用型学习空间，即除了满足教学活动的需要，更兼具为学生提供自习和小组讨论场所的重要功能。第二，空间2采取开放式的设计，私密性和噪音控制不够理想，可能会引发学习者在学习过程中分心，产生焦躁、不安全等负面情绪。第三，空间2中的课程大多采用项目教学法，一些学生出于利他心理或学习习惯，对此并不适应，影响其对空间的满意程度和课堂使用效果。

同时，学生对学习空间的评价与所属学科密切相关。在受访者独立罗列的空间需求中（见表4），人文和社科类学生最重视的空间要素为便利设施、Wi-Fi和插座，这主要由于人文社科学生的学习过程更多倚赖于网上文献和资料。工程和技术类、自然科学类学生则认为空间可获得性、噪音控制、空气质量、学习氛围更为重要。如这类学生们在访谈中所解释，其许多学习活动是基于记忆、自学、复习，需要长时间的专注，不受外界干扰是其评价学习空间的重要因素。此外，高年级的学生对于空间2的适应度和认可度要高于低年级的学生，女性较之男性更多偏好空间2。

表4 不同学科学生对空间要素的需求及比例

五、结论与建议

近年来，创新教育、创新人才培养的事业蓬勃发展。本文从一种微观的角度，探索了学生视角下大学学习空间的内涵以及创新型学习空间的评价。本文是基于两个案例进行对比研究的结果，但有着较为广泛的意义，因为从传统学习空间到创新型学习空间的转变常常具有相似的过程，呈现出一些共性特征。本研究的结果对于大学学习空间的设计和使用具有以下几方面启示意义。

第一，创新型学习空间构成不仅包括物理要素，更包括管理和文化要素，因此高校在建构新型学习空间时，要充分关注后二者的跟进和匹配。例如，我国与西方国家相比，学习空间的使用者规模庞大，且多数学习空间在功能设计上，与本文的两个研究对象类似，不仅仅是教学场地，更是学生课后自习和小组讨论的重要场所，因此需特别关注空间的容纳量和开放时间问题。正如本文中受访者指出，类似于空间2的创新型学习空间尽管安排了自习和合作空间，但容量明显不足，学生经常面临“找空教室”“占座”的苦恼。由此可见，“可获得性”作为学习空间的基础问题，是当前我国大学创新型学习空间使用和管理中的突出问题。

第二，整体而言，学习者对创新型学习空间的评价积极，因此，高校可积极尝试建设更多弹性化、以学生为中心的创新型学习空间。这不仅有利于学生尝试更多合作性、实践性的教学活动，更具备帮助学习者更新学习观念、增强其情感归属的功能。但是，需密切关注这类空间的私密性和噪音控制，以及学习氛围的营造问题。本研究中，工科和理科学生特别强调了空间2中的学习活动过于发散致使学习氛围不足、缺乏秩序感的问题，与Beckers等学者的观察一致——当前许多新型学习空间非常注重合作学习和社会性活动，但“缺乏足够的撤退空间”（lack sufficient spaces for retreat）[34]。在创新型学习空间的建构和使用中不能一味强调发散和自由，需适当维持空间内的学习秩序。

第三，大学创新型学习空间的效果不能一概而论，应关注分层分类的教学需要和学生需求，其中，学科是重要的考察变量。此外，与西方学生相比，我国学生存在明显的沉默课堂学习行为[35]。西方学生往往可以较为清晰地区别使用深层学习方式（理解、分析、批判性思维等）和表层学习方式（记忆、背诵等），但中国学生常采用二者相结合的学习方式[36]。因此，尽管鼓励主动学习是大学创新型学习空间的重要设计目标，但这是否意味着减少讲授值得商榷，这在我国的学习空间变革中需尤为关注。如何灵活地选择学习空间，并在讲授型教学方法和实践型教学方法之间实现有机融合将是未来的重要议题。

综上所述，大学创新型学习空间的建设不能仅注重形式而忽略了实效，不能仅基于研究者和设计者的推理和观察，而更应加强对空间使用者的关照。我国高校已开展了许多实践上的尝试，这一新兴领域的诸多议题正亟待更加丰富和严谨的研究来解答。

注释

①根据空间1的前期访谈资料整理。

②空间2的设计师同时也是该校的一名教师。③根据空间2的前期访谈资料整理。