论洪堡的高等教育思想及其影响

杨翠美，渠彦超

(1.淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235000；2.南京大学 哲学系,江苏 南京 210023)

威廉·冯·洪堡(1767—1835年)是近代德国著名的自由主义政治思想家、外交家、比较语言家，也是一位杰出的教育家，亲手创办了闻名世界的柏林大学。他在其短暂的普鲁士文化与教育部任职期间所进行的改革，被同时代的人称为“教育革命”。可以说，正是因为有了洪堡，才有了德国大学模式和日后德国的崛起以及世界范围内高等教育的迅猛发展。洪堡的高等教育思想及其实践，促进了世界高等教育的全面发展，也深刻地影响了中国高等教育的现代化进程，对人类的教育事业作出了十分突出的贡献。

一、洪堡高等教育思想的形成依据

(一)新人文主义：思想大厦的理论基石

洪堡的高等教育思想，主要是在新人文主义思潮影响之下产生的。蔡克勇先生曾经指出：“他(洪堡)与许多学校教育家、哲学家一起按新人文主义原则，对普鲁士的各级学校教育进行了一系列改革。”[1]当然，这里的新人文主义并不同于文艺复兴运动中的旧人文主义，而是“一场德国借助古代文化发展德意志文化和意识形态的运动”[2]。新人文主义发源于德国，兴起于18世纪后期到19世纪初，崇尚和学习希腊尤其是雅典文化，提倡个性和自由，强调以人性调和美的、艺术的各种要素，对“当时以启蒙思想为背景的教育上的实利主义”持有条件的反对态度。新人文主义的主要代表人物有歌德、沃尔夫、费希特等人。洪堡少年时期的家庭教师约·亨·坎帕(1746—1818年)就是最早的民主主义者之一，他对洪堡进行了启蒙哲学思想和约翰·洛克以及让·卢梭等人的民主平等的思想教育。洪堡1788年进入哥廷根大学求学后，受到康德以及当时非常著名的古典语言学家海涅的深刻影响，他逐渐摆脱了当时仍然占主导地位的僵化的启蒙思想桎梏，坚信古希腊文化是人性发展的最高境界，逐渐成为一个坚定的新人文主义者。因此，当1809年2月10日普鲁士国王弗里德里希·威廉三世任命他为文化与教育部门负责人时，废除等级森严的教育制度，建立普通的、接纳所有社会阶层的、以培养人为目标的大学自然而然地成为其改革高等教育的初衷。他是当之无愧的普鲁士教育改革的推动者。当然，新人文主义不是洪堡高等教育思想的唯一理论基础，实际上，“新时代的一切力量都融合于他的思想之中”[3]123，但新人文主义无疑主导了洪堡高等教育思想的“主基调”，从而成为其思想大厦最厚重的理论基石。

(二) 大学危机：改革现状的时代呼唤

大学诞生于欧洲中世纪。17—18世纪，伴随着欧洲资本主义经济的发展和科学技术的进步，迫切需要大学为社会培养富有创新性的应用型人才。然而，大学却没能担负起时代赋予的重任，因为当时普遍存在的腐朽败坏和脱离时代与社会的自我封闭使其成为僵化保守的机构，成为社会各界批评和嘲讽的对象，其存在的合理性与必要性因而受到广泛的质疑。结果是，从1792—1818年间，德语世界中消失的大学占到总数的一半以上，以至于普鲁士分管高等教育的法务部长马索夫认为，大学应该被彻底废除，由为专门需要服务的专门学校取而代之。至此，以改革传统大学或建设新型大学为核心的“大学革命”成为社会各界以及政府的共识。走在时代前列的是1694年建立的哈勒大学和1737年建立的哥廷根大学。哈勒大学使哲学脱离神学而独立、引入近代科学并坚持思想和教学自由，而哥廷根大学则从组织方式、教授地位、科学研究等方面进行了深化和拓展。其中，重视科研和学术自由则成为它们共同的诉求。上述改革在德国各大学中引起了强烈反响，到18世纪末期，“所有德国大学，不论新教的或天主教的，都同这两所大学采取协调一致的步骤”[4]。与此同时，1807年的普法战争则进一步促进了大学的这一改革进程。这一年，拿破仑打败普鲁士并迫使后者签订了屈辱的《特尔希西特合约》，割占了普鲁士一半以上的国土。面对此种困局，威廉三世认为，“这个国家必须用精神上的力量来弥补它物质上的损失……教育不仅不会使国家贫苦，恰恰相反，教育是摆脱贫困的最好手段”[5]，这就将教育振兴提升到复兴国家的战略重心位置。威廉三世还主张，“大学是科学工作者无所不包的广阔天地，科学无禁区，科学无权威，科学自由”[6]。他的主张开启了改革大学现状的时代呼唤。

(三)教育经历：推动实践的直接依据

洪堡出生在波茨坦的一个贵族家庭，其父亲是普鲁士军官，母亲则具有学者和海德堡大学院长的血统。良好的家庭背景使其自幼就能接受到符合时代特征和家庭地位的各种教育，从而得以全面发展，13岁时便熟练掌握希腊语、拉丁语和法语等多种语言。1785年进入“柏林启蒙运动”的教育环境中，并于1786年被引荐到阅读协会中，结识了包括马尔库斯·黑尔茨、约翰·弗里德里希·策伊尔纳在内的大约20位至关重要的核心人物。在阅读协会中，洪堡主要朗读在《柏林月刊》中发表的围绕“什么是启蒙”问题的一系列文章。在阅读协会期间，他“对同时代启蒙运动的原则的认明，他用独创的方法把启蒙运动的原则同希腊哲学联系起来。因为他断定，‘这两个时期在真理和理性反对怀疑和狂热的不断斗争中有一种引人注目的相似性’”[7]。1788年，洪堡到法兰克福去上大学，主要学习财政学和法学等课程，以便为日后从政做准备。之后他又转学到哥廷根大学，这一时期的学习对他的一生具有十分重要的意义。在哥廷根大学，他开始阅读康德的相关著作，接触到德意志最前沿的思想文化。“康德的文章帮助他摆脱了当时还占主导地位的启蒙思想的僵化。这种思想上的解放成为他早期著作的起点，也是他后来同席勒和歌德诚挚的、富有成果的交往的基础。”[8]尤其是哥廷根大学重视科学研究、古典文学，以及神、法、医、哲四院平等，还有提高教授地位、教学自由等理念对日后洪堡的高等教育思想产生了深远影响。后来，由他创办的柏林大学办学模式，都能窥到哥廷根大学的影子。

二、洪堡高等教育思想的主要内容

(一)前提——高校自治

洪堡的高校自治思想集中体现在高校与国家的关系上。通过对现存国家的观察，洪堡发现国家并不真正关心人的终极发展目标，仅仅是把人当成彻底地认同并完成自己任务的“机器”，从而使人成为一种没有任何个性特征的躯干，毫无独立意志地服从无穷无尽的工具化的需要。恰如洪堡所形容的那样，根据单纯的理性原则设置的国家，“像把嫩枝嫁接到树上那样加诸人的身上。这就好像在事前没有经过时间和大自然精心雕琢的地方，人们用线把花瓣儿缝合在一起，而正午的首束阳光会把它们烤焦”[9]。显然，政府的这种做法与洪堡所主张的“把自己从当时束缚着自身头脑的目的当中解放出来”的教育理念发生了激烈冲突。因而，洪堡认为，要想更好地发展高等教育，大学首先应该相对独立，国家应该给予大学独立性和自主性。一方面，国家应该为大学发展提供必要的条件，例如经济上的拨款等。因为大学是公立机构，并不以盈利为目的，教授等从业人员的工资理应由国家统一发放；另一方面，大学应该保持相对的独立性，充分享有教学与科研方面的自由，尽量防止国家对大学组织管理的无端干预，尤其是在聘任教师方面，以避免自己沦为国家经济和政治的附庸。洪堡认为，人的终极目标是和谐均衡地培养其独立于束缚其头脑的目的而发展的所有力量，国家是保证人的最大财富——自由——的条件，自由又是接受各种教育的前提[10]。当然，洪堡并没有将培养个性与服务国家完全对立起来，实际上，他反对的是国家对高校的“随意”干预，而并不反对“教育服务于理性国家”的价值诉求。洪堡在柏林计划中明确提出“大学始终是与国家的需要紧密相联”[11]的观点。也就是说，高校的自治并不意味着超脱于社会约束和责任之外的特权，而仅仅是作为献身教育事业的先决条件。因为他坚信：“只要大学达到了自己的最终目标，它也就实现了，而且在更高程度上实现了国家的目标。”[12]

(二)核心——学术自由

学术自由是高校的灵魂，也是洪堡高等教育思想的一大亮点。在洪堡看来，大学有两条基本的组织原则，分别是自由和宁静。他认为：“自由是必须的，宁静是有益的；大学全部的外在组织即以这两点为依据。”[13]通过自由和宁静，人们能够保持内心平静的基础上将注意力集中于创造性的科学研究中。洪堡还认为，高校的学术自由完全符合国家的根本利益需要，这是因为，自由的学术氛围必然会促进大学的繁荣和科学的发展，进而推动整个国家的全面进步。所以，高校的教学大纲和教学科目可以由政府决定，但学术研究却必须得到充分的保障。1810年，洪堡专门针对此问题进行过详细阐述：“国家不应把大学看成是高等古典语文学校或高等专科学校。总的来说，国家决不应指望大学同政府的眼前利益直接地联系起来，却应相信大学若能完成它们的真正使命，则不仅能为政府眼前的任务服务而已，还会使大学在学术上不断地提高，从而不断地开创更广阔的事业基地，并且使人力物力得以发挥更大的功效，其成效是远非政府的近前部署所能意料的。”[3]331为此，应该从两个方面全面展开学术自由：“教的自由”和“学的自由”。就前者来说，教师在自己的专业领域范围内享有自由探求、发现、出版和讲授相关专业知识的自由，且不会受到包括任何外在权威、政党、团体、社会舆论等在内的“无理”或“随意”干涉；就后者来说，学生有权选择自己喜欢的教师和所学内容，在具体的学习过程中，可以怀疑甚至批评任何权威并积极参与和评议高校教育管理，甚至可以在学习期间到校外选修课程。学术自由的原则在柏林大学得到深入贯彻。当时的柏林大学没有必修课与选修课之分，甚至没有统一的教学大纲，学生可以自由选择课程、教师，也可以任意转换所学专业。这样，教师和学生之间相互探讨、互相启发，即可逐渐形成活跃而浓郁的研究氛围。

(三)关键——教研结合

洪堡所提出的高校“教学与科研相统一”的主张开辟了高校发展的新纪元。可以说，没有这一条基本的原理，就很难出现今天如此发达的高等教育体系和一系列研究型大学，高等教育也不会走进今日社会的中心而受到社会各界的高度关注。然而，洪堡之前的高校并非如此，除了极少数大学如哈勒大学和哥廷根大学尚能提出尊重学术自由外，大多数高校将主要任务放到开展教学、传授知识上，科学研究并未彰显。后来，在费希特等一大批知识分子的努力下，学术探讨才逐渐成为大学的重要内容。洪堡继承了费希特等人的观点，认为大学具有双重职能：对科学的探索和道德的修养。科学探索意味着对知识和学理的研究，人性的完善意味着将人培养成有修养的人，双重任务的完成即是“有科学而达至修养”的过程。因而，高校的主要任务并不是教学，而在于科研。诚如洪堡所说：“高等科学机构的独有特征是把科学当成一个绝没有被彻底解读的问题来对待，因此，就要进行不懈的探索。”[14]203在大学中，教师和学生构成了相互联系的学术深层钻研的两端，而主要的沟通和交流形式是讲座、课堂讨论和辩论，讲座处于中心的地位。为了使学生能够全面理解和深入参与到知识产生的过程中，并培养出批判性和创造性的思维活动，教师需要通过对知识进行再造的方式，以使“学术作为学术”能够更好地讲出来而被学生更加容易地理解、消化和吸收。当然，整个过程都需要教师和学生更积极、更主动地参与进来。相对于学术研究，大学教学并不是什么困难的事，以至于“大学教学可以成为研究中的闲暇小憩而不是作为研究的辅助手段”[15]95。需要指出的是，这里洪堡所认为的科学研究之“科学”并非今天大学中存在的“实证主义”科学研究，而是在人文主义的理念中展开的，个体基于理性和教育对自我、他人和民族等的认识。

洪堡除了以上贡献外，还在大学制度、通识教育、教学形式、院系设置等方面提出了自己独到的见解。大学教授讲座制是德国大学的创造，在此制度中，教授处于学术活动的中心位置，拥有包括安排助手、课程和研究计划，决定低级别教师的晋升权，以及招收学生的基本决定权。在教授讲座制度的基础上，高校建立起以正教授为主体的对学术各项事务同样拥有决定权的教授会，而各学院的院长则负责教授会的组织管理并执行教授会的各项决定，为学术活动服务。在这个组织架构中，学院院长和大学校长均由教授选举产生，基本上是荣誉性质的，没有多少实质性权力。此外，洪堡还界定了“通识课教育”在整个教育系统的地位和作用，并设置了相应的教育内容；改进了高校的教学形式，鼓励教师向学生传授教材以外自己研究的心得、见解，并采用“习明纳”的教学方法；提升了哲学院的地位，使之与神学院、法学院和医学院相并列，并重置了哲学院的基本课程，将先前由哲学院承担的普通教育任务全部交与文法中学来完成，而哲学院集中对学生进行专业研究和研究能力的培养，从而奠定了德国大学的基本运作图式。

三、洪堡高等教育思想的深远影响

洪堡既有对高等教育现象的本质性透视，从而探寻出大学本应具有的诸如相对独立、学术自由、教研结合等基本特征，又有对普鲁士高等教育的现实性改造，进而重构了德国大学以及德国高等教育的发展模式。因此，它实现了高等教育思想与实践的高度统一，对全世界高等教育发展具有里程碑的意义。

(一)提升了德国的综合实力

洪堡的高等教育思想，顺应了时代潮流，反映了当时德国高校的现状和发展需要。以洪堡高等教育思想为指导创建的柏林大学，被誉为“真正近代德意志大学的开始”，并成为当时德国科学与艺术的中心。随后，以柏林大学为范本，德国先后出现了一大批包括莱斯纳大学、波恩大学、密索本大学、慕尼黑大学等在内的新型大学，促进和创造了德国科学的全面繁荣与辉煌。1892年，一位法国学者这样描述德国科研的盛况：“德国在科学的各个领域中，毫无例外地居于领先地位；各国对此均表示承认。仅德国一国所取得的科研成就，已远远超出世界其它国家的总和，这已是不争的事实。德国在科研中的优势堪与英国的贸易和海上优势相媲美，甚至更有超越之势。”[16]科研的进步又在更深的层次上促进了德国经济和社会的发展，提升了德国的整体国力，加速了德国的现代化进程。对于这一点，德国教育史专家埃尔温曾十分中肯地评价道：“自那以来，19世纪的普鲁士的教育制度，已成为了现代化的决定性因素，是这个世纪下半期跳跃式的德意志工业化发展重要的，也是后来经常被人们效仿的前提。而德意志大学表达了这种教育体制的一个部分，这个部分为教育思想提供了一个跨世纪的开端，它用‘科学’这个思想模式造就了它自己，并形成了它自己的基准点。”[17]到19世纪后半期，德国大学赢得了世界大学的美誉，成为学术机构的楷模，吸引了大批的外国科学家到德国学习。之后，在长达200多年的发展历程中，德意志造就了一大批享誉世界的伟大的思想家和科学家，并成为1993年之前全世界获得诺贝尔奖最多的国家，为德意志民族赢得了世界性的巨大声誉。

(二)促进了世界高等教育事业的发展

纵览世界范围内高等教育事业的发展历程，发生于19世纪初期的洪堡教育改革无疑是世界教育历史上一次具有划时代意义的事件，它促进了世界高等教育事业的全面发展。这种影响表现在两方面：一是在高校彻底摆脱了过去那种片面重视教学而忽视科学研究的传统做法，使“高等学术机构内在组织的问题上一切都以保持这个原则为基础：就是把学术看作还未完全发现的也永远不会完全被发现的事物，并一直把它作为未完成的发现来研究”[15]91；二是为大学及其成员提供了极富吸引力、值得争取逼近的目标，并提供了通向这一目标的行为规范体系，因而产生了强大的社会动力[18]。

“洪堡模式”在世界范围内引起了一场高等教育的改革浪潮，从19世纪中叶开始，世界许多国家的学者纷纷到德国大学学习，并将学到的模式带回了本国。于是，19世纪后半期，英国、法国、美国等国家开始按照德国的大学模式改造本国的高等教育。其中，美国的加州大学、霍普金斯大学、芝加哥大学都曾经进行过这样的尝试。另外，“洪堡模式”也促进了传统学院的改造，最明显的标志是研究生院在许多大学中成立起来，哈佛大学就是其中的代表。客观地说，在世界大学发展史上，尽管很少有其它国家的大学能够原封不动地将“洪堡模式”完全成功地“复制—粘贴”到本土上，甚至在有些高校，改革的结果背离了当初的预期和设想，“结果完全无法走通”[19]，然而洪堡所秉持的高校办学中应该坚持的“教学与科研相统一”“学术自由原则”等高等教育思想却早已成为国际共识，并在许多国家的大学中开花结果。

(三)加速了中国教育的现代化进程

洪堡的高等教育思想以及在柏林大学所进行的改革实践引起了各国教育工作者的强烈关注，许多人从洪堡那里寻求解决教育问题、发展教育事业的思想启示。按照迪特里希·本纳所言，研究洪堡的著作“可能有助于澄清今天关系到我们每个人的教育理论的重要问题，而且有助于我们解决那些需要在理论和实践中做出进一步分析的问题”[14]205。中国也不例外。我国著名的教育学家蔡元培先生曾远赴德国留学，期间，深受洪堡教育思想和实践的影响。回国以后，蔡元培在北京大学尝试进行了一系列改革，提出“学术自由、兼容并包”的办学理念。他曾说：“我对于各家学说，依各国大学通则，循思想自由原则，兼容并包。无论何种学派，苟其言之成理，持之有故，尚不达自然淘汰制命运，即使彼此相反，也听他们自由发展。”[20]在此理念指导下，北京大学集聚了许多观点各异甚至截然对立的学者，这些学者中，既有新思想持有者的陈独秀、李大钊和鲁迅等人，也有拖着大辫子但却精通多国语言并将《四书》翻译成英文的复辟论者辜鸿铭等。一时间，北京大学成了新旧思想交锋的主阵地，尤其是革命思想传播的摇篮。此外，蔡元培先生还提出“学为基本、术为支干”的思想。此处之“学”，谓之学理，此处之“术”，谓之应用，学理为本，应用为末，这与洪堡大学所倡导的“纯粹科学”的教育思想从根本上来说是完全一致的。蔡元培先生依照德国洪堡大学模式所进行的各种教育改革，激发了北京大学发展的活力，使其成为“五四”运动的发祥地和中国高等教育的领跑者，为国家和社会培养了大批人才，引领并加速了中国教育的现代化进程。