浅析思想政治教育环境研究的理论基础与内在规定

刘 铭

(东北师范大学 马克思主义学院，吉林 长春 130024)

思想政治教育环境是思想政治教育学基础理论研究的重要范畴。现阶段，学界关于思想政治教育环境的争论，主要集中于其中心项的选定和思想政治教育环境与思想政治教育之间的关系。然而，有效回答这两个问题，都无法回避思想政治教育主客体与思想政治教育环境之间的关系，更无法忽视教育者与受教育者作为“现实的个人”，在思想政治教育活动中体现的主观能动性与创造性。基于这一认知，笔者以马克思主义实践观和发展观为线索，探究思想政治教育环境研究的理论基础，审视思想政治教育环境不同类型划分方式背后所体现的内在规定性，以理顺思想政治教育环境与思想政治教育主客体之间的关系，为解答学界争论问题提供具有启发性的视角。

一、以“现实的个人”为逻辑起点，审察思想政治教育环境研究的理论基础

马克思主义实践观和发展观是思想政治教育环境理论的立论根基，其中又以“现实的个人”为逻辑起点，涵涉“现实的个人”“现实的个人”与社会、“现实的个人”与环境三个维度的理论内容。以此为线索，审察思想政治教育环境的理论基础，为明晰思想政治教育主客体作为“现实的个人”的应然本质样貌提供了科学致思路向，也为理解思想政治教育主客体与思想政治教育环境之间的双向互动关系提供了有效的学理支撑。

(一)“现实的个人”

区别于形而上学唯物主义者和唯心主义者，马克思立足整个人类社会历史发展脉络，提出了“现实的个人”这一论断。马克思对“现实的个人”的理论界定，是基于“人”能够进行物质资料生产这一基础与前提，将“人”与其他动物区别开来，给予了“人”鲜活的生命和血肉。也就是说，“这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的。”[1]151这种由“肉体组织所决定的”的本质特性，使得“人”的独特地位在人类社会的逐级演进和历史发展中得以彰显和实现，更使得“人”的形象刻画得以多彩、立体而丰满。“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质。”[1]56“这种生产是人的能动的类生活。”[1]57参与物质资料的生产实践即是“现实的个人”的“类生活”，是“现实的个人”类特性的本质体现，为“现实的个人”提供了审视自我、发展自我和实现自我的桥梁与介质。

马克思肯定了“人”独特的社会性与历史性取向，以生产实践作为出发点和落脚点，突出了“人”在进行生产实践时所表现出的自由且有意识的能动性，将“思辨人”发展成为了“现实的个人”。而我们对思想政治教育环境的思考、选定和判断，也应当延续着这样的逻辑起点和思维脉络，基于“现实的个人”这一先决条件。围绕“人”所言的“环境”，必然是在“人”进行物质资料的生产实践中所诞生的；围绕思想政治教育活动所言的“环境”，也必然是在思想政治教育主客体的交往中得以确立，并随着“现实的个人”的本质样貌和本质力量的挖掘和实现得以明晰和展开。

(二)“现实的个人”与社会

伴随着物质资料的生产实践与人类交往，社会得以产生，“现实的个人”也在一定的社会和社会关系之中存在、活动和发展，最终达成人之为人本质意义上的实现。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[1]139，而非社会关系的某一方面。马克思和恩格斯反对将人类社会看作是单独的“个人”在数量上和组织上的简单相加或机械聚集，而是尝试着以整体观的视角，探求人与人之间、人与社会之间“关系”与“联系”的有机整合。人处于一定的社会关系之中，在社会中生存和活动，获取物质生产资料，并产生一系列交往行为，那么与此同时，人的思想、观念也必然受到社会生活方方面面的影响。“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变。”[1]419“既然人天生就是社会的，那他就只能在社会中发展自己的真正的天性。”[2]“现实的个人”只有在一定的社会关系中才能取得社会身份，实现存在价值上的个体与社会的有机统一。而人类社会的发展遵循着一定的客观规律，“现实的个人”身处其中，在接受客观规律制约的同时，更需要自觉并有意识地发挥主观能动性，在把握规律、利用规律的前提之下寻求并实践着符合人之本质与需要的生活方式和发展方式，促进自我和社会的全面而自由发展。

要深化对思想政治教育环境的认识，必须明确“现实的个人”作为一般社会存在的基本要义，认识到“现实的个人”是处于一定的社会关系中的个人。社会关系并非抽象的、静止的、孤立的，所以思想政治教育的教育者和受教育的思想品德、价值观念甚至行为方式同样会伴随着社会关系的变化而发展，在不同的社会阶段和关系模式中表现出不同的特点和需求。不同思想政治教育环境的功能能否实现，关键就在于对处于不同社会关系中“现实的个人”的特点与需求是否有科学把握与积极作为。

(三)“现实的个人”与环境

“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。”[3]人的思想素质作为社会意识的重要组成部分，由客观的社会经济基础决定，并随着环境的变化而变化。然而，“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和教育了的产物，——这种学说忘记了，环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。”[1]138环境与“现实的个人”之间并非环境单方面地起绝对决定性作用，而是在你来我往中实现沟通、交流与互动。主张“人是环境和教育的产物”的“唯物主义学说”忽视了人的能动性倾向，简单而机械地将社会分成了两大部分，并认为其中一部分凌驾于社会之上。他们没有意识到，“人创造环境，同样，环境也创造人”[1]172。一方面，环境给人以影响，制约人的活动；另一方面，“现实的个人”并非消极被动地接受环境的影响，而是积极能动地通过自己的实践活动不断认识、把握、利用并改造环境，以“合乎人性”的方式去“造就环境”。与此同时，我们也应当明确环境与“现实的个人”达成有机统一的纽带在于实践，即一定环境中主体的客体化和客体的主体化根本均在于实践。马克思说：“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为变革的实践。”[1]138

“现实的个人”与环境之间关系的明晰，为理解和认识思想政治教育主客体与思想政治教育环境之间的关系提供了根本遵循与价值指向。基于这样的逻辑线索，我们应当明确思想政治教育环境对思想政治教育主客体的影响与制约作用，也应当明确思想政治教育环境的选择、建设和优化应时刻围绕“现实的个人”这一起点展开。同时，思想政治教育环境与思想政治教育主客体统一于实践，只有在尊重环境的客观规律的前提下，发掘人的创造价值和能动潜能，不断优化和开发思想政治教育环境中的教育资源，才能最终促使思想政治教育与各种环境因素相适应，实现思想政治教育的独特价值功能。

二、以类型划分为视角切入，统观思想政治教育环境研究的内在规定

思想政治教育环境复杂而又多样，因此，较为全面而详尽地分析思想政治教育环境的类别，并着重把握和理解其类型划分表征背后所蕴含的规律与哲理之思，把握其本质的内在的规定性，对科学合理地认识思想政治教育环境的全貌及某些方面的特质、深化对其中具有争议性议题的思考具有重要意义。

根据不同的划分标准，学界之于思想政治教育环境的类型也形成了多种划分方式。1987年出版的《思想政治教育学》(金鉴康等著)是现今能检索到的最早独立设章研究思想政治教育环境的著作。书中提出了两种划分方式：以思想政治教育主体活动为标准，将思想政治教育环境分为外部环境和内部环境；以环境要素对教育过程的作用为标准，将其分为主导环境、次要环境、边际环境。此后，随着时代的进步、学科的发展以及思想政治教育环境理论研究的深入，思想政治教育环境种类及划分方式也逐渐丰富，出现了以空间范围、时间范围、环境性质、环境状态、环境内容、构成要素、作用场域等不同依据为标准的划分类型。然而，思想政治教育环境类型划分标准和划分方式的不同，归根究底并非是围绕学理正误的争论，而是学者们基于多角度、多方向、多样态的研究考量，在思想政治教育环境研究中不断拓宽研究广度、挖掘研究深度的积极探索与有益推动。“采取不同角度考察思想政治教育环境，构成思想政治教育环境维度。这样考察的目的在于具体地考察思想政治教育环境，对思想政治教育某个领域或某个方面的环境进行更详细、更透彻的了解。”[4]我们也应当明确，这种区分并非本质理念上的分野，反而恰恰反映出了一种共通的、建立在马克思主义实践观和发展观基础上的内在规定性，为思想政治教育环境类型的表征提供科学的哲理内蕴。

第一，思想政治教育环境无论选定何种“中心项”，或围绕“中心项”选取何种分类标准，其出发点和立足点均是“现实的个人”。思想政治教育作为人类的客观实践活动，需要思想政治教育环境体现和实现这种属人特性，由此也带来了不可回避的重要问题。例如，脱离“人”而存在的纯粹“自然环境”是否属于思想政治教育环境。马克思在论述人与自然关系时曾提出过“自然的人化”这一概念，认为自然在实践中不断地变为属人的存在，成为“人的本质力量对象化”的佐证，由此将“自然”区分为“自在自然”和“人化自然”。学界关于思想政治教育自然环境的论述最早见于1997年出版的《思想政治教育专题研究》(罗洪铁著)。书中明确了思想政治教育关于自然环境的定义，即是“指围绕人周围的各种自然因素的总和”，并指明了自然环境的相关构成要素。然而在之后的研究中，学界鲜少有学者关注思想政治教育自然环境应具有的区别于一般自然环境的属人特性，而是将“思想政治教育自然环境”直接泛化成了“自然环境”，没有区分“自在自然”和“人化自然”对思想政治教育环境的不同作用，并且在具体操作中忽视了思想政治教育的中心项应始终围绕“现实的个人”出发的价值取向。现阶段，随着研究的深入，关于思想政治教育自然环境成立与否，以及其特点、功能、优化对策的论述不断增多，学界在肯定思想政治教育社会大环境的共识之外，深化了对思想政治教育自然环境与“现实的个人”之间的互动关系的思考，对思想政治教育自然环境展开了“再研究”和“再思考”，不断丰富了思想政治教育环境理论。

第二，对思想政治教育环境认识深化的过程，是植根于实践并随着实践发展循序渐进发展的过程，而思想政治教育环境的内涵与外延也在此过程中得以拓展和延伸。“人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变。”[1]419新的存在方式和生活方式给人的实践活动提供了新的发展可能，也势必催生新的认识方式和思维方式。回顾人类社会发展历程，科技的变革带来了社会生产力的腾飞，而科技作为人的主观能动性现实表征的同时也改变着环境、重塑着环境。其中，传媒环境作为科学技术的产物，也体现了思想政治教育环境对社会发展和人类实践的积极回应。1991年出版的《思想政治教育学原理》(陆庆壬著)中即提出了将思想政治教育环境分为家庭环境、单位环境、社区环境、传媒环境的分类方式，阐述了大众传媒的飞速发展之于思想政治教育的影响。随着电子媒介、网络媒介等新媒体的出现，作为人类生存空间的拓展，再一次改变了信息的发生、发展和整合过程，形成了“互相网+”的集聚效应，为思想政治教育活动的开展和思想政治教育环境的廓清提供了新的议题。思想政治教育新媒体环境是思想政治教育媒介媒体的延伸，正在重构着思想政治教育环境的构成要素和思想政治教育过程。2012年出版的《新媒体与高校思想政治教育》(王学俭、刘强编著)基于新媒体对高校思想政治教育的挑战与机遇，论述了新媒体环境所面临的种种问题和优化创新。除此之外，“全球化、市场化、信息化、文化多元化赋予了现代社会环境以丰富的内容。开放环境、竞争环境、虚拟环境、媒介环境等新的环境因素不断出现并日益强化对思想政治教育的影响。”[5]37

第三，诸多思想政治教育环境类型的廓定，本质上是缘于现实客观实践对人的意识的反映，同时也是思想政治教育主客体主动选择、改造、优化思想政治教育环境的过程。划分思想政治教育环境类型时，学界不仅从环境影响范围、环境状态、环境内容、环境构成要素等标准出发进行研究，同样也没有忽视不同思想政治教育环境的性质差异研究。2006年出版的《现代思想政治教育学》(张耀灿、郑永廷、吴潜涛等著)中提出，思想政治教育环境可以按其性质划分为良性环境和恶性环境，两者对人的思想品德的形成会产生不同的影响，如“近朱者赤，近墨者黑”就直观形象地描述了这种影响结果。诚然，环境的“良”与“恶”是由其本身客观性质所决定，既而使得我们在进行环境类型划分时，出于主观意识对客观现实的反映，按照一定的标准为其划定了界限，确定了范围。然而，人并非完全消极被动地无条件接受环境的单向供养。由于人具有主观能动性，可以选择不同的态度和方式对待不同性质的环境。因此，即使处于同样的良性或恶性环境中，不同主体选择的应对方式不同，所产生的结果也将有所差异。这种差异就集中体现了思想政治教育主客体与思想政治教育环境互动时，所表现出的能动性的选择、改造和优化过程，说明思想政治教育主客体作为“现实的个人”能够利用实践，扭转思想政治教育环境中的不利因素，并突破环境的种种限制和阻碍，实现恶性环境向良性环境的转化。同理，如果在现实实践中对思想政治教育良性环境利用不当，也有可能对思想政治教育造成负面的消极影响，催生出新的恶性环境。这就更需要我们科学把握和尊重客观规律，提升认识、优化思想政治教育环境的水平与能力，使思想政治教育真正做到有的放矢，落到实处。

三、对思想政治教育环境研究中争议性问题的思考

通过以上对思想政治教育环境研究的理论基础及内在规定的思考，我们应当明确思想政治教育环境理论的深入与拓展，必须时刻围绕“现实的个人”展开，并以发展的、实践的、辩证的观点看待人与环境之间的双向互动关系。在这一共识下，探讨思想政治教育环境研究中何者为中心项，以及思想政治教育环境与思想政治教育之间的关系等争议性议题也具备了理论上的可行性。

一是确证思想政治教育是思想政治教育环境的中心项。中心项是思想政治教育环境研究中的基础核心概念，直观地理解，中心项即是思想政治教育环境所“环”之物。中心项的选定决定着对思想政治教育环境的解读与把握，也决定着对思想政治教育活动的理解与定位。当前，学术界关于思想政治教育环境的中心项尚未达成一致意见，学者们各抒己见，提出了“人的思想品德形成与发展”“思想政治教育对象”“思想政治教育活动”“思想政治教育”等作为思想政治教育环境中心项的不同观点。笔者认为，基于马克思关于“现实的个人”以及人与环境辩证统一的论断，将思想政治教育看作思想政治教育环境的中心项更为科学全面。应当看到，广义上宏观的环境是指人类赖以生存的一切外在条件的综合，是“现实的个人”进行物质资料生产和社会交往所立足的客观现实。那么，思想政治教育环境也应当是“现实的个人”在思想政治教育范畴内进行的一切思想与行为活动因素的综合，是环绕在思想政治教育周围并对思想政治教育主客体产生影响的客观现实。同时，思想政治教育价值的实现，不在于思想政治教育环境对思想政治教育主客体的单向制约，也不在教育者对受教育者的单向输出。“环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。”[1]138以思想政治教育为中心项，而非单纯强调将思想政治教育对象或人的思想品德作为思想政治教育环境的中心项，更能凸显教育者与受教育在环境中的能动性与创造性，理解思想政治教育主客体与思想政治教育环境之间的辩证统一关系。

二是明晰思想政治教育环境外在于思想政治教育之外。思想政治教育环境究竟是内在于思想政治教育之中，还是外在于思想政治教育之外，始终是学界争论的焦点问题。笔者认为，思想政治教育环境不是内在于思想政治教育系统之中，而是思想政治教育外部因素的综合。一方面，环境本意即指代围绕中心项的外部条件，思想政治教育环境以思想政治教育为中心项，这就内在地规定着思想政治教育环境只能是思想政治教育系统中的外部因素。即使思想政治教育环境同思想政治教育系统中的主体、客体、介体一并对思想政治教育活动起着不可或缺的影响作用，但这种影响并非内在地改变着思想政治教育系统，而是外在地对思想政治教育的存在与发展的条件施以影响。另一方面，当环境要作为思想政治教育系统要素的内在组成部分时，其实质其实已然发生了改变。“在这个系统中, 环境相当于情境, 是教育主体按照一定的教育目标, 根据教育客体的需要创设的育人环境。”[5]36育人环境被思想政治教育主客体以“合乎人性”的方式选择、改造和优化，此时，真正内在地刺激思想政治教育系统改变的是环境转换而成的教育内容或教育资源。因此，明确思想政治教育环境外在于思想政治教育系统之外，给予思想政治教育环境以清晰而合理定位，更能在人与环境的相互影响中不断丰富发展思想政治教育的内容与途径，提升思想政治教育的实效性。