大数据背景下留学生汉语自主性习得模式研究

王红羽，周良永

（1.四川文理学院 文学与传播学院，四川 达州 635000；2.巴中市恩阳区教师进修学校，四川 巴中 636063）

0 引言

大数据网络时代，对留学生来说，汉语习得的途径更加广泛，除了在课堂上学习汉语，日常生活中与中国人的接触，学生还能在网络上接触到大量的学习资源，为学生提供了丰富的学习语料.大数据时代背景下的网络资源与课程、功能强大的检索工具，以及现代化移动终端、通讯软件等帮助学习者创建了全新学习和认知模式.国内各类汉语教学与学习网站的访问量与日俱增，汉语学习APP种类也越来越丰富.留学生们不再满足于只在课堂上学习汉语，也不满足于在课下找机会和中国人聊聊天，而是乐于寻求多样化的学习方式，得到多方位的专业的指导.

因此，在大数据时代的背景下，汉语教师和学生也正在接受现代化的习得方式，从课堂被动习得模式向多样化的自主性习得模式转变，这势必对汉语教师的课堂教学产生深刻的影响.在这一过程中，第二语言教学和习得的观念、方式、行为、结构都发生了深刻变化.它所引起的一系列变化，是时代提出的要求，给对外汉语教学的发展带来了新的机遇，也使之面临新的挑战.

1 相关理论基础

1.1 Krashen语言习得理论

著名美国语言学家Krashen（克拉申）在20世纪80年代初，提出了著名的第二语言习得理论（The Monitor Theory）的五大假说，即习得—学得假说（The Acquisition Learning Hypothesis）、监控假说（The Monitor Hypothesis）、输入假说（The Input Hypothesis）

情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）和自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）.［1］首先，人们掌握某一种语言的方式一种是“习得”（acquisition），另外一种是“学得”（learning）.“习得”是潜意识的过程，是指学习者通过语言环境，自然地获得的语言.儿童习得母语便是这样的过程.“学得”是有意识的过程,通过课堂教师讲授并加上有意识的练习、记忆等活动而获得的语言.“习得—学得假说”强调了潜意识过程、环境因素对语言习得的重要性.

其次，他的“输入假说”还提出了“可理解的输入”（Comprehensive Input）的概念，它是指可以被学习者理解，但难度稍高于学习者目前所掌握的语言知识的输入.语言结构的自然习得要求学习者需要把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解，因此足够量的可理解性语言的输入对语言习得也尤为重要.

此外，我们还不应忽略情感因素对语言习得的影响.情感过滤假说是指不同的心理状态对二语习得的影响.情感因素主要包括焦虑（anxiety）、自信（self-confidence）、动机（motivation）、态度（attitude）等.情感因素会促进或阻碍二语习得.因此，对留学生来说，汉语的学习要有明确的动机，积极克服学习困难的勇气，积极主动地接受可理解性输入，才能取得良好的学习效果.因此，更加舒适和安全的习得环境能让学习者降低焦虑感，减少对可理解性输入的情感过滤.

1.2 Swain的输出假设

Swain根据自己对儿童的观察提出了输出假设，即语言习得可以通过口头或书面的语言产出而发生.他认为，那些学过几年目标语但还缺乏目标语能力的儿童主要是缺乏足够的语言使用机会，尤其是学习者主动使用语言的机会.［2］后来诸多实践研究也证明，只有习得者理解并有目标语的主动的大量输出，语言知识才能真正被掌握.

由此看来，语言习得的过程应该是一个输入与输出的双向过程.语言学习者除了必须通过大量的输入来习得语言，还必须进行大量的输出训练来巩固和强化所学的知识.丰富的输出形式可以使学习者复习、巩固已学知识，达到内化的目的.借助网络可以使留学生主动获取更多的输出形式，例如各类交互式汉语学习APP，人机对话，社交软件等，可以使学生接触到汉语语音、语法、词汇的输出.特别是对初级阶段的留学生来说，在网络模拟交际的情境下，更有助于降低学习者的对于新接触到的语言的焦虑感.输入和输出的形式扩展了，时间和空间的限制也被打破.

1.3 建构主义学习理论

建构主义（Constructivism）是从20世纪60年代开始在西方国家兴起的一种新的学习理论，是认知学习理论的重要分支之一.该理论认为人的认知是与经验共同发展的,知识是经验的重组与重新构建,是一种连续不断的心理建构过程,是体验、发现和创造的过程.该理论的核心主要以学生的“学”为中心，强调学生对所学新知识的探索发现和主动建构，教师主要在学习过程中适当对学习者加以指导和帮助.因此，建构主义学习理论倡导“教师指导下的以学习者为中心”的自主学习模式.对于汉语教师来说，我们所有的教学活动都需要强调以学习者为中心，并注意培养学生的自主学习习惯.

建构主义学习理论还认为，学习环境由语言情境、协作学习、会话交流和意义建构等四个要素构成.建构主义的语言学习观也强调学习环境中的情境对所学知识的意义建构的重要作用，建议在真实或近似真实的情境中学习.语言课堂上所进行的“会话”训练，是达到知识意义建构的重要手段之一，不仅需要学习者们的沟通与协助，教师也应为学习者提供多种形式的信息资源，满足学习者多元化的学习需求.

2 自主性习得模式的建构

20世纪80年代Henry Holec就提出了“自主学习能力”这一概念.根据Henry Holec的理论，自主学习的学习者在学习的过程中“能够为自己的学习负责”，为自己制定学习目标、选择学习内容、设定自己的学习进度、选择和使用学习方法和学习策略、自觉监控学习过程、评估学习效果等.［3］Holec同时指出，外语教学的目标是在帮助学习者获得语言知识和交际技能的同时，帮助他们掌握学习的自主性，学会学习.

自主学习的理论符合建构主义学习理论的基本观点，强调了学习者的主体地位，这种自主性学习理论主要强调学习者的主体地位，强调学习者的自主 .［4］

对于二语习得来说，基于移动网络的自主性习得在传统的自主性学习理论的基础之上又有所发展，它突破了传统理论中自主性的范畴，这种自主性完全取决于习得者个人的习得习惯，而无教师的直接干预和其他习得者的直接影响.例如汉语学习APP“HelloChinese”使用游戏式的程序设计，集合文字、视频、语音等媒体，用学习通关的方式，有效激发习得者的学习兴趣和动力.通过汉翻英、英翻汉、听音选词、跟读、手写等方式强化语音、词汇、汉语句型、汉字认读和书写.除了同一个内容可以在手机上反复学习以外，还根据记忆规律不断复现，让使用者记忆汉语语音、词汇、语法的效率得到提高.每学完一个小节有根据学习内容进行的测试，并且立即提供相应的评分.整个学习过程均在APP内完成，整个过程也均会在习得完成后第一时间，将习得者每日的完成情况详实地反应在账号内，并做出相关统计数据.它可以提供模拟的汉语交际环境，并且提供了足量的“可理解输入”和输出训练，有监控和评价系统.与课堂学习不同的是，整个过程可由习得者自有选择时间、地点、内容和使用频率.［5］

除了汉语学习平台，习得者还可以通过浏览网站、阅读电子图书，通过慕课、微课、微博、微视频等获取所需汉语信息，增加语言的输入.还可以通过网络交流，如论坛发帖跟帖、使用微信或QQ传输信息等途径等进行多渠道的语言输出.

建构基于大数据网络的自主性习得模式主要包括传播媒介、数据资源、习得者的自主性习得行为、对习得行为的监控与评估四个要素.传播媒介主要指PC机、智能手机、MP4等承载虚拟网络的物理实体，3G/4G 移动网络，“云”计算等互联网当中的各种数据运算和传输技术；数据资源指各类成熟的针对外国学生的汉语学习平台、网站学习资源、移动APP等；习得者的自主性习得行为指习得者通过传播介质，对数据资源的有效利用；对习得行为的监控与评估主要有学生对学习过程的自主监督和对学习结果的自我评估，以及平台的监控与评估.

3 自主性习得模式的特点与要求

自主性习得模式有着传统教学模式不具备的特点和功能.传统教学模式下，外国留学生主要在课堂上学习汉语.除课堂外，外国留学生在生活中大多居住在留学生公寓，与本国学生交往的时间较多，与中国学生或其他中国人的交流时间其实有限，且也不是所有的中国人都能够对其汉语学习的问题提供指导.我们知道，留学生来到中国学习汉语，本身有着良好的语言环境.但实际上课下的汉语交流机会仍然有限，留学生之间在课下也喜欢用自己的母语进行交流，容易造成母语的小环境.这在一定程度上消减了来华留学生接触汉语的时间和机会，不利于汉语的习得.［6］

而自主性习得模式具有自主性、能动性、跨时空性、多样性、交互性的特点，弥补了传统教学模式的不足.

第一，自主性习得具有方式自主性的特点.自主性习得模式能够充分体现学生的自主性，以及个性化的特点.学生完全可以根据自己的特点与需求选择不同的方法、内容、时间、地点、设备、交流对象等.而传统的汉语教学课堂在以上方面都是相对确定的.

第二，自主性习得具有能动性的特点.自主性习得是一种能动地获得语言的过程，从情感上是主动的、自愿的而不是被动的.Krashen的第二语言习得理论也强调了情感因素在语言学习过程中的重要性.因为学生首先要接受汉语与中国文化，有强烈的学习动机，才会主动学习并且坚持下来.

第三，自主性习得具有跨时空性的特点.学生基于移动设备、利用碎片化的时间自主习得的模式打破了时空的限制，学生可以在自己合适的时间和地点运用移动设备选择并获得适合自己需要的学习资源.

第四，自主性习得具有获得资源多样性的特点.学生通过网络能够更加便捷地得到多样的学习资源.音频、图片、视频、动画等多媒体给予的听觉、视觉的感官刺激，能够有效增加学生的兴趣.

第五，自主性习得具有交互性的特点.交互性的学习平台还能够实现人机交互，在线得到即时反馈，能够对学生的习得效果进行跟进、评估和监控.

因此，自主性习得模式对于留学生的汉语习得具有很多优势.首先，可以弥补汉语环境的不足，丰富留学生接触汉语的途径.学生可以利用网络，在不同地点、不同时间完成学习任务.在课堂外，留学生除了和中国人交流的时间、范围、场所和内容始终有限.平时的日常生活中接触最多的中国人是老师、中国同学、食堂或饭店的服务人员等.网络可以增加留学生社会交往的机会，提供丰富的语言实践运用环境.还可以给留学生提供用之不完取之不尽的可理解性阅读交流材料，而且也提供了了解和感受其它文化知识平台.［7］其次，可以降低学习者语言焦虑.在课堂上，面对老师和同学，学生中存在因为害怕说不好、发音不标准、感到紧张而不愿意开口，从而影响交流的情况.通过QQ 、微信的交流或人机交互不是与真人面对面的交流，一不会看到对方的容貌及表情，二又有思考时间和空间，从心理上感到相对安全.再次，体现了以学生为中心.学生可以根据自己的需要及汉语水平，自己安排时间、地点，自由掌握进度 .［8］

同时，我们也要看到，基于网络的自主性习得模式对留学生习得汉语也有一定的局限，比如需要一定的设备和技术支持，脱离了以上条件就无法进行.网速、手机处理速度、上网费用等都会影响到学生对于自主性习得模式的选择.比如碎片化的学习方式也会影响留学生习得的系统性和专注力，不受时间和地点的限制也会带来环境的干扰.还有汉语资源还不够丰富，国内的汉语教学与学习网站和APP质量良莠不齐，学生有时无法筛选到适合的资源和信息.通过调查我们了解到，学生中比较流行的汉语学习APP数量不多，较流行的有 HelloChinese、ChineseSkill、Pleco这三款.此外，国内大部分的资源和软件都是将英语作为媒介语言，影响了非英语为母语的学生对于汉语资源的选择.反过来，学习软件的开发与维护需要大数据的支持，需要第二语言的研究，需要体量大且数据来源广泛的汉语中介语语料库，而汉语中介语语料库的建设还相对比较落后，语料库数量少，语料库规模小，语料库数据尚不能充分共享.

综上所述，大数据时代背景下的自主性习得模式，为留学生习得汉语提供了新的选择.但由于不同学生主动意识、目的性、计划性的差异，网上的学习资源选择的盲目性等因素会严重影响自主性习得模式下的语言习得效果.对于留学生来说，课堂学习和日常交流是提供真实交流情境的主要途径，教师提供的是专业、即时而有针对性的评价和反馈.

基于以上理论和现实，大数据网络的留学生汉语自主性习得模式的建构，我们需要两点认识：第一，自主性习得模式不等同于在网上“自学”，也不是“孤独地学习”、“完全独立的学习”.在语言学习过程中需要与其他学习者进行互动，需要可理解的输入，需要主动的输出，教师的反馈也不可或缺.第二，大数据时代的网络资源使留学生在自主选择学习内容上更加便利，汉语习得所必须的语言环境也更加容易获得，那么数据获得的途径、内容的筛选显得尤为重要.这需要教师的帮助与引导.

自主性习得模式的特点和局限决定了在使用该模式时，既需要学生提升筛选和过滤网络资源的能力，加强自律能力，又需要汉语教师的积极推动和引导学生正确使用网络资源，并进行监督与评估.

第一，留学生应提升筛选和过滤网络资源的能力.大数据、云存储等新的信息技术的发展为留学生学习汉语提供了更多的选择空间，可是网络信息资源存在杂乱、更新不及时的问题.例如有的网络词典的读音、释义不准确，反而会对学生造成误导.因此，作为语言习得者，资源与平台的选择尤为重要.

第二，留学生应加强自律能力.学习时间与场所可以自主选择一方面便于学生利用碎片时间学习，增加了学习的自由度，另一方面自控能力差的学生使用移动设备的时候容易分心.很多学生表示，用手机学习时一个广告、一个信息的推送、一个电话就会打断原本的学习进度，甚至直接促使学生转向非语言学习的界面.因此，在缺乏课堂学习氛围和老师监督的情况下，就对学生的自律能力要求较高.

第三，汉语教师应积极推动和引导学生正确使用网络资源.大数据背景下汉语教师应该具备先进的教育理念，在充分了解的基础上，给留学生介绍常用且实用的汉语学习资源，弥补课堂学习的不足.例如初级阶段语音的学习，学生就可以在课下利用软件复习发音、拼读、跟读.

第四，汉语教师应积极对学生的自主性习得行为进行监督与评估.特别是对自主学习能力不够，且自律性较差的学生，教师可用布置任务的形式，督促学生的自主习得.并对学生对学生的自主习得成果进行积极的反馈，增强学生的学习成就感.

4 自主性习得模式与传统教学模式的结合

自主性习得模式正在被众多留学生普遍接受，但也不能完全抛弃课堂学习.我们要看到，课堂教学在留学生的汉语习得中依然起着至关重要的作用.例如语音、词汇、语法知识背后隐藏的文化需要在课堂上讲解.同时，留学生自主习得的内容也需要教师进行指导和解释.因此，我们倡导自主性习得模式和课堂学习的有效结合，提高汉语习得的效率.

自主性习得模式与传统教学模式可以以下形式结合：

第一，基于传统讲授模式.一是将传统课程的授课材料放置于网络上共享.这些材料可以包括文本、图形、声音、视频等，以统一组织的形式放置在网络上.这样的资源内容有统一的学习进程，且和学校课程实施同步.使留学生能够及时在课下获得课堂的学习资料，随时随地预习和复习.这可以说是传统讲授模式的有益补充.二是将授课课堂内容直接搬到网上，如各种在线汉语课程教学的网站、慕课网站的使用.这种形式虽然只是传统课程实施模式的多媒体化和网络化，但也摆脱了时空的限制，使留学生能够随时观看课程内容，而且对课程选择有较大的自由度.

第二，基于相关知识补充.各类汉语基础知识介绍、中华文化知识、各项专项技能知识均可在各种汉语资源类网站中获得.在课程中涉及相关知识时，汉语教师可以引导留学生在课下通过自主性习得的方式获得，然后课堂展示或讨论，增加学生汉语输出的机会.以此丰富课堂教学的形式，避免教师在课堂中仅仅作为一个知识的传授者.

第三，基于特定技能的训练.进行汉语口语的训练时，可以利用交互式APP的人机交互功能，跟读后反复对比原音与录音，并不断优化，提升发音的准确性，提升汉语输出的流利度.又如听力的训练，也可以利用海量的网络资源，通过看中文电视、听中文广播、进行听力测试等方式加大汉语输入量，提升汉语听力.同理，网络阅读也是提升汉语阅读量的有效方法之一.总之，主动接受足量的汉语输入，将语言结构内化，最终达到习得的目的.在这一过程中，教师教师应建议学生怎样挑选合适的学习材料，还应介绍怎样充分利用学习材料的方法.同样一段文字材料，我们可以用来进行词汇训练、阅读速度训练、汉语文化扩展等.听力材料可以用来练习听力理解，也可以用来进行口语的语音训练.

第四，基于课后的自主练习.根据线上资源的特点，可以在教师的指导下进行课后的线上的自主性习得训练.如可以进行根据记忆曲线设置提醒的单词记忆训练、汉字识写训练、基于情境构建的生活话题练习，参与小组学习模式下的虚拟聊天室、汉语角等.这些具有自主性习得特点的课后练习，丰富了传统课堂课后作业的形式，满足了学生个性化学习的需求.

结 语

大数据时代背景下的自主性习得模式，是基于相关的二语习得理论，在自主学习理论基础上构建起来的习得模式.自主性习得模式有着传统教学模式不具备的特点和功能，它所具有自主性、能动性、跨时空性、多样性、交互性的特点，弥补了传统教学模式的不足.对留学生习得汉语来说，自主性习得模式为传统汉语习得模式的发展提供了新的途径；大数据技术为汉语语料库建设、汉语学习软件的开发等提供了支持；汉语线上学习资源与线下课程的结合，为留学生汉语习得构建了一个更加良好的氛围，提供了丰富的资源.另一方面，基于网络的自主性习得模式对留学生习得汉语也有一定的局限，自主性、能动性、跨时空性、多样性、交互性的特点也给留学生习得汉语带来了随意性、盲目性、碎片化、缺乏有效监督等问题.有些学生自律性的缺乏也会给自主性习得的效果带来负面影响.因此，汉语教师必须发挥合理的干预作用，加强留学生自主意识的培养，使留学生的汉语习得更有效率.同时，日益增加的多元化的自主性习得的需要还暴露出了当前能够提供的自主性习得的资源的不足.因此，建设和开发能适应多元化的汉语学习者需求的资源和产品的需求也越来越迫切.