欧洲与中国学校体育的对比及启示

佘晶晶, 蔡玉军, 李 凯, 陈思同, 刘 阳,2

(1.上海体育学院 体育教育训练学院,上海 200438;2.上海体育学院 上海市学生体质健康研究中心,上海 200438)

1 问题的提出

学校体育是中国教育、体育乃至整个社会的重要组成部分,在提高学生体质健康水平、促进其身心发展等方面发挥着重要作用。国内外学者对学校体育的价值有着较统一的认识[1-2]。许多国家(地区)从战略层面出台了一系列政策和规划,旨在推动学校体育的改革和发展。在过去的20余年中,中国颁布了一系列重要文件,大力推动学校体育改革和发展。然而,近年来中国学校体育依然存在地位不高、评价体系不完善、发展不均衡等一系列问题[3]。卢元镇[4]认为,学生体质健康状况的下滑,学校体育难辞其咎。具体原因包括:体育课程改革效果不尽人意;学生在校锻炼时间难以保证;对学校体育的认识尚存混乱等。基层的数据表明,学校体育课不足、课外活动少以及相关软硬件不足制约了学校体育的改革工作[5]。为此,一些学者尝试从国际视角出发,通过对美、英、日等发达国家学校体育进行分析,从而为中国学校体育的发展提供先进经验[6-7]。

以上研究基本都是针对不同国家学校体育的宏观层面进行考察,选择的国家较为分散,未能集中针对某一区域中的若干国家进行系统分析。同时,前述研究对不同发达国家学校体育的共性优势和不足未能进行系统整理,无法挖掘当前学校体育发展方向的总体趋势和存在的问题。欧洲作为当前发达国家数量最多的区域,是近代学校体育的重要发源地。系统分析欧洲学校体育的特点、优势与不足,并将其与中国学校体育进行对比分析,有利于中国从国际视野看待学校体育中存在的问题,为中国学校体育发展提供借鉴和启示。

2 研究方法

2.1 资料的获取欧洲学校体育资料主要通过2013年“PhysicalEducationandSportatSchoolinEurope”报告获得。该报告中的数据由欧盟委员会授权欧洲教育体系和政策信息网络组织(Eurydice)对欧洲30个代表国家进行调查获得。Eurydice的目标是为欧洲各国决策者提供最新的可靠信息,以便为教育领域的决策提供依据,因此,报告数据具有较强的权威性。此外,考虑到数据的时效性,笔者通过查阅中外文献及浏览联合国教科文组织、欧洲各国官方网站等途径更新、补充资料,确保与中国学校体育数据的可比性。

中国学校体育资料主要通过中文核心期刊文献及教育部官网等途径获取,并通过访谈法了解中国学校体育基层发展现状。2017年6—8月,通过面访、电话及互联网访谈相结合的方式分别对北京、上海、广东、山东、安徽、山西6个省市的21名一线中小学体育教师进行访谈。访谈前针对学校体育战略规划制定、课内外体育活动开展、体育教师培训、体育学习评价4个部分制定访谈提纲,访谈结束后对录音内容进行文字转录和整理,形成文字资料作为本文论据。

2.2 资料的分析本文主要采用比较法对中欧学校体育进行横向对比。由于学校体育涉及面较广,本文在初步分析上述资料的基础上,选取国家战略规划、体育课、课外体育活动、学生评价及师资发展5个方面进行比较,重点发现存在的问题并分析可能的原因,结合国情提出适合中国学校体育发展的具体启示与建议。

3 欧洲与中国学校体育对比

3.1 学校体育政策对比

(1) 政策制定主体:多元与单一。数据显示,50%的欧洲国家制定了学校体育政策,这些政策涉及国家或/和地方层面。政策制定的主体通常为政府与社会团体的联合。中国学校体育政策主要由教育部制定,中华人民共和国成立以来由教育部颁布的学校体育政策超过66%,社会团体几乎不参与学校体育政策的制定[8]。欧洲国家的社会团体多为独立于政府的自治性组织[9],政府与社团之间为合作伙伴关系,它们通常互动良好,共同推进学校体育政策的制定与实施[10-11]。中国的社会团体尚未发展成熟,话语权不足,学校体育事务的参与程度低。政府与社会团体是管理与被管理的关系——大多数学校体育协会隶属或挂靠在政府机构,各项事务均接受政府的指导与治理,独立性与自主性较差[8],导致社团在学校体育政策制定中的参与度较低,形成了相对单一的学校体育政策制定主体。

(2) 政策制定依据:充分与不足。欧洲学校体育政策的制定具有较强的延续性,科研证据较充分。相比较而言,中国的学校体育政策呈现起步晚、数量少、依据弱的特点[12]。欧洲学校体育研究重视实证,善于组织教育、运动和健康等多个领域专家,为政策的制定提供良好支持。如2012年芬兰政府颁布的《身体活动促进健康和幸福的国家战略2020》,建立在一定的研究基础之上,科研依据充分,有证可循[13]。中国学校体育领域的科研成果总量较少,且主要集中于理论层面的描述和现状的调查,移植、借鉴国外先进理论及经验的成分较多。由于缺乏大样本的实证研究,“本土化”不够,往往脱离学校体育实际,可操作性较差,科学性难以保障。

(3) 政策适用对象:全面与非全面。欧洲拥有较完善的教育制度,其学校体育政策不仅针对普通学生,还特别重视残疾学生、天才运动员等目标群体,这在很大程度上赋予了不同社会群体公平享有体育教育与运动的权利。残疾学生从学龄前就开始接受针对性的体育课程,系统的体育教育规划和较先进的课程体系为其提供了保障。中国普遍将弱势人群的体育教育作为一项福利事业,置于特殊学校开展[14-15]。通过对教师的访谈发现,当前中国的普通学校还未针对弱势群体设置相应的体育课程。此外,中国特弱势群体的体育教育与运动的权益并未被纳入学校体育政策的制定中。在一些重大的学校体育政策文件(如2016年国务院办公厅印发的《关于强化学校体育 促进学生身心健康全面发展的意见》等)中,未提及保障弱势群体体育教育与运动权利。

3.2 体育课程对比

作为发展的主要动力，改革是所有事物走向更高水平和层次的前提。同样，对于教学，改革是为了提升教学质量，为培养学生打造更好的平台。在新课程背景下，要求小学信息技术教师培养学生信息素养和实践操作能力，而创新小学信息技术教育正好符合现下教学改革发展。

(1) 课程目标:全面且执行力强与模糊且可操作性弱。欧洲的体育课程目标主要集中在学生的身体、心理和社会发展3个层面,在重视身心发展的同时,也关注个体的进步,重视发展学生的社会适应能力。中国2011年版《体育与健康课程标准》同样对课程设立了相应的目标[16],但在对其描述上存在表达不清晰、内容与目标混淆等问题[17],且缺乏具体的指导。通过对一线体育教师的访谈得知,此类课程目标的表达容易导致理解偏差,在执行落实上可操作性差。此外,当前中国的学校教育体制还未摆脱应试教育的束缚,学校普遍关注学生技能掌握的熟练程度和体质测试的结果,无暇顾及学生意志品质、情感等方面的发展[18-19]。体育课程的隐性价值被忽视,应试教育制度以及体育教师在实践中缺乏指导等诸多原因使得体育课程目标的可操作性差。

(2) 课程内容:系统多元与低水平重复。欧洲学校尊重学生的个性发展,强调以学生的兴趣和能力为基础,构建个性化课程。除了田径、舞蹈类常规课程外,学校还设置了如户外探险、健康体适能等项目,针对不同年龄段的学生,制定相应的体育课程内容,吸引学生积极参与体育活动[20]。此外,欧洲普遍重视学生的社会交往能力,社会发展是欧洲国家体育课堂的重要部分。总体上欧洲学校体育课程内容具有个性化、多元化和社会化的特征[21]。中国新课标未对体育课程内容做出明确规定,学校可根据实际情况自行设置,这在增加课程灵活性的同时也带来了一些弊端:由于在课程内容的设置上缺乏整体、系统规划,未构建相互衔接且逐渐递进的内容体系,导致教学内容低层次重复。如中、小学教材中都有跑、跳、投的内容,球类运动如篮球的内容也在各学段重复出现,不同学段之间课程内容衔接不合理、低水平重复[22]。

(3) 课程形式:自主性与强制性。数据显示,约33%的欧洲国家学校采用选修课的课程形式,通常由国家推荐某些体育项目课程,学校再根据实际情况决定是否开设,学生也可按自己的喜好自由选择课程。由于学校拥有较大的自主权,这种选修课的课程形式在一定程度上导致了课程的强制性不足。另外,由于年龄、运动经验的限制以及学业压力等,中小学生可能会出现课程选择不当现象。中国新课标规定体育课属于必修课程,具有强制性和法定约束力,在一定程度上能够保障学校体育课程的正常实施。同时,通过对各地区体育教师的访谈发现,部分城市如上海,正在进行学校体育改革试点工作,允许学生在高中阶段,自主选择感兴趣的1～2项体育运动进行练习[23]。这既保证了课程的强制性,又具有灵活性,符合国家政策的要求,改革试点中获得了较好的试验效果,值得后期参考。

3.3 学生评价对比

(1) 评价方式:综合多元与单一化、终结性。数据显示,超过50%的欧洲国家体育学习评价采用过程性和终结性相结合的评价方式[21]。中国的体育学习评价以终结性评价为主,评价方式单一。欧洲的体育学习评价注重对学生当前情况的反馈和激励作用,并强调教、学、评一体化,评价贯穿于学生学习始终,使得评价方式更加综合多元[24]。中国的体育学习评价过于注重指标的定量化及甄别和选拔功能[25],同时由于过程性评价工作量大,且国内缺乏合适的过程性评价手段与方法,学校通常把评价重心放在学业成绩和体质健康测试的考核上,评价方式多为终结性评价[26]。

(2) 评价工具:多维全面与以体质健康测试为主。欧洲体育学习评价维度多元、内容全面,涉及身体、行为、情感、认知等多层面[21,27]。与欧洲相比,中国体育学习评价维度相对单一,通常仅关注学生技能和体质2个方面,对于情感和社会性发展这类非智力因素的评价很少兼顾[28]。欧洲学校体育注重学生身心全面发展,尊重学生个性和自我实现的满足[27-28]。并且在教学中强调目标培养,及时评价检查实施效果,评价体系较完善[6-7]。由于受传统应试教育和体质导向的影响,中国体育学习评价通常以体质健康测试为评价工具,未建立有利于学生全面发展的考核评价机制,评价体系涉及维度不够[29-30]。

(3) 评价结果呈现形式:重个性、过程与缺反馈、指导。欧洲体育学习评价通常以年度报告的形式呈现,不仅涵盖体育课程的各项评价内容,而且附有教师书面的评价成绩和改进建议[20-21]。中国的体育学习评价主要以体育成绩或成绩等级的形式呈现。访谈发现,仅在北京、上海等发达地区的少数学校,教师将学生的学业表现记入学生成长(评价)手册,并给予学生体育方面的书面建议与评语。欧洲体育学习评价淡化了甄别和选拔功能,避免学生之间的横向比较[24],学生以自我为参照,教师指导学生明确如何缩小与目标之间的差距。中国学校注重升学率,体育学科未得到应有的重视,体育教师对于学生体育学习评价多以成绩的形式完成工作任务,未能给予学生有效的反馈和指导[31]。

(1) 教师类型:全科、专科教师并存与统一专科。欧洲体育教师类型包含全科教师和专科教师2种。在小学阶段,体育教师为全科教师、专科教师以及学校自主安排的国家分别占30%;在初中阶段,除丹麦、冰岛、挪威3国的体育教师为全科教师外,其余国家均为专科教师[23]。与欧洲不同,中国的中小学体育教师以接受过体育专业学习的专科教师为主,专业化程度相对较高。欧洲体育教师培养过程中,注重基础教育,强调多学科知识的全面发展,以培养综合型的全科教师。尽管全科教师能够同时担任多项科目的教学,但是由于全科教师对体育理念的认识偏差以及运动技能的发展局限,体育教学存在较大弊端[32-33]。中国体育教师培养过程中,普遍重视专业技能的掌握与实践能力的养成,在教学过程中,体育专科教师能够更好地传授先进的体育理念、教授正确的运动技能[32]。

(2) 教师培训:系统完善与重骨干培训及理论。欧洲的持续专业发展(Continuing Professional Development,CPD)培训对所有中小学体育教师进行职业教育[21,28],其不仅面向专科教师,还面向有意提升自身能力的全科和其他学科教师[21]。培训课程设置丰富多样,普遍强调与中小学实际情况相结合,涵盖体育教学的诸多方面[34-35]。与欧洲不同,中国体育教师培训多针对地市级及以上体育骨干教师,且培训以集中学习为主,课程设置相对枯燥[36]。同时,中国体育教师培训仍以理论传授为主,相对忽视教学实践,培训的实际效果与目标存在一定差距[37]。此外,通过访谈还发现,中国中小学体育教师在培训参与方面积极性较差,缺乏对教师培训的价值认同,学习效果不佳。欧洲国家普遍重视教师核心素养发展以及教师教育一体化,不仅要求体育教师具备终身学习能力,还必须通过专业发展学习应对教育改革挑战,教师培训体系更加完善[28,38]。反观中国:一方面,由于未建立系统化的体育教师专业发展目标体系,在教师培训过程中对教师专业发展不同阶段的特点和需求重视不够,未能处理好不同发展阶段的目标设定、课程构成及培训方式的关系[37];另一方面,课程体系建设缺乏整体规划,课程设置较随意,不能较好地指导教师工作实践[37,39]。

3.5 课外体育活动对比

(1) 活动组织管理:三方协同与社会、市场缺位。欧洲与中国课外体育活动的组织机构均主要由教育、体育部门构成,但在实施主体上存在一定差异[40]。欧洲课外体育活动主要由校内外体育教师与社团体育教练员负责[21,41]。中国课外体育活动包括校内课外体育活动和校外社区体育活动,前者由学校分管领导负责管理,班主任组织活动,体育教师负责具体实施,而后者的责任主体并不明确。尽管近年来中国提出了“学校、家庭、社区一体化”模式,但仍处于尝试阶段[40]。实施主体差异主要是由于国情和文化背景不同造成的,由于新自由主义思想渗透到欧洲学校体育管理过程中,使得其学校体育管理体制逐渐呈现“社会—市场—政府”三方协同管理的特征[6-7]。然而,在中国学校体育管理体制中,存在以学校为主体,政府部门参与程度高,社会、市场缺位的现象。

(2) 活动目标群体:层次多元与专注普通学生。欧洲课外体育活动的目标群体不仅包括普通学生群体,还包括弱势群体和有天赋的学生。欧洲80%的国家为残疾学生参与体育活动创造了条件[42-43]。对于有运动天赋的学生,学校通常会调整课程安排,以满足其运动训练需要,如丹麦的学校每周提供2次教学时间之外的课程辅导,保障了充足的学业时间,形成以学校为中心的竞技后备人才培养模式[21]。中国的课外体育活动通常仅面向普通学生群体,相对忽视了弱势群体的运动需求,而且有运动天赋的学生通常由教育或体育部门主管的体校负责,文化课学习严重不足[44]。欧洲的教育文化提倡以个人主义精神为核心,在教育过程中尊重个体差异、追求人权平等和自我实现,因此,课外体育活动的目标群体层次特征鲜明[4,45]。中国的教育文化强调集体主义精神,在教育过程中注重从集体利益出发,相对忽略了学生身体素质、情感、运动技能基础与个性等方面的差异,课外体育活动多注重普通学生群体[46]。

(3) 活动类型:多样化、参与度高与形式单调、吸引力不足。欧洲课外体育活动类型丰富,通常包括体育竞赛活动、健康促进活动和“学校活动日”等多种形式,学生参与热情高涨,如瑞典7～20岁学生中,60%以上都是1～2个俱乐部的成员[21,47]。中国的课外体育活动尽管包含早操、课间操、班级体育活动、运动会等多种形式。但访谈发现,在实际开展过程中以早操、课间操、班级体育活动形式为主,这些活动形式单调枯燥,且锻炼时间短、运动强度低,学生参与积极性较差。由于社会和市场的介入,欧洲课外体育俱乐部为学生提供了丰富多彩的体育活动,成为课外体育活动的重要载体[40]。此外,地方和学校在日常管理中的自主性增强,使得学生身心特点和个性需求得到更多的关注,学生参与积极性高[6,40]。然而,中国课外体育活动在当前素质教育贯彻乏力、应试教育观念依旧强烈的背景下,学生锻炼时间难以保证[5,48]。同时,领导不重视、体育场地器材设施短缺等因素,进一步限制了课外体育活动的开展[49-50]。此外,社会各界对于课外体育活动的实质认识和内容选择等方面仍比较落后,使学生的个人兴趣与爱好得不到满足,无法调动学生的参与积极性[40]。

4 对中国学校体育发展的启示与建议

4.1 政策制定层面:加强与社会团体的联动,提高学校体育政策制定的科学性在学校体育政策的制定过程中,拓宽参与主体,加强部门联合,是保证政策实施效果的关键。欧洲在学校体育政策制定过程中,社会团体承担着重要角色,发挥着不可或缺的作用。基于此,中国学校体育政策的制定,应充分借鉴欧洲的经验,平衡政府与社会团体在政策制定中的关系,动员多方力量,使政府和社会团体,尤其是与课程实施的一线教师及学生家长代表紧密联系,共同参与学校体育政策的制定和执行,形成合力,从而促进学校体育政策的落实。

此外,欧洲学校体育发展经验表明,学校体育政策的制定必须基于扎实的科学研究,而中国学校体育政策研究依然存在一定的经验主义色彩,科学性相对不足。为确保学校体育政策实施的可行性,必须进行广泛调研及科学论证,尤其需要大力推行学校体育政策的实证研究,多进行实地考察,联合体育领域专家、学者,为政策的制定提供理论支撑,使其建立在科学研究基础之上。

4.2 学校执行层面:践行课程目标,构建多样化的课程内容与课外体育活动形式欧洲学校体育课程与课外体育活动秉承学生全面发展的原则,在课程目标、内容和形式上注重学生综合能力的培养,促进学生的个性化发展,但由于欧洲学校普遍拥有较大的自主权,在选修制的课程形式上,国家管控不足,可能会对学校体育课程的实施造成一定的影响。在中国体育课程教学中,学校更重视学生运动技能的掌握程度、体能指标的上升水平,较少关注学生心理发展和综合能力的提升。在课外体育活动方面,未与体育课程做好衔接,多流于形式,实施效果相对不佳。总体而言,由于中国政府在学校体育发展中拥有主导地位,在某些学校体育规定中具有强制性,如课程的必修形式,能够在一定程度上保证课程的实施。

中国需借鉴欧洲的经验,加强对学生心理品质、价值观等方面的培养,发挥学校体育的隐性教育功能,将学生培育成全面发展的综合型人才。同时,学校应构建多样化的体育教学内容体系,丰富课程内容,提升学生参与度。在课程形式上,应避免学校自主性过大,导致选修制强制性不足的弊端。针对高年级学生,可在坚持体育课必修的基础上,适当增添选修课供学生自由学习。在课外体育活动方面:应提高相关部门对课外体育活动开展的监督检查力度,并制定规章制度,为课外体育活动的开展提供保障;拓宽课外体育活动组织管理主体,加强如体育俱乐部之类的社会组织之间的联动,为课外体育活动开辟多样化载体;丰富课外体育活动内容及形式,吸引更多的学生自觉参与课外体育活动。

4.3 师资发展层面:完善教师专业发展体系,提高培训质量和教师参与积极性体育师资发展直接影响着体育教学的质量和效果,是促进学校体育工作的重要前提。相比之下,中国在教师专业类型方面优于欧洲,体育教师以专科教师为主,专业化程度相对较高;欧洲国家的全科教师在体育理念传授、动作技能教学等方面存在一定局限。然而,欧洲在教师培训方面优势明显,教师专业发展体系较为完善,培训形式灵活,内容丰富实用。因此,中国应在大力发挥教师专业类型优势的同时,积极借鉴欧洲体育教师专业发展体系等先进经验,提升中国体育师资培育的科学化程度。

对于教师专业类型,在体育教师培养过程中应加强多学科知识、技术和技能的发展,培养“一专多能”的复合型专业人才。对于教师培训:① 应建立系统化的教师专业发展目标体系,与职前、入职教育做好衔接,努力打造体育教师培养一体化;② 高度重视教师培训的重要作用,多渠道保证教育经费,确保教师培训的顺利开展;③ 积极提升教师培训质量,针对不同层次、类型、需求的培训对象,灵活选择不同类型的教学内容和教学方式;④ 充分调动教师参与的积极性,将中小学体育教师培训与教师晋升、待遇和考核相结合,并逐步建立配套的制度,形成推动教师培训发展的有效机制。

4.4 学生评价层面:构建全面综合的体育学习评价体系,注重学生体育素养评价体育学习评价是科学管理体育学习的重要环节,有效提升学习质量的重要保障。相比之下,欧洲的体育学习评价优势明显,评价方式综合、维度多元、内容全面,并以报告的形式全面呈现。中国的体育学习评价仍存在评价方式单一、评价内容过于注重体质健康测试等问题,评价体系相对不够完善。基于此,应做到以下几点:① 形成全新的体育学习评价指导思想,从单一的视角转向多角度多方法的综合评价,积极发挥评价对学校、教师和学生的指挥作用;② 在评价方式上,建立诊断性评价、形成性评价和终结性评价相结合的综合评价模式,充分发挥评价的反馈和激励作用;③ 在评价内容上,基于体育素养的有关内容,建立全面、多维的考核评价机制,充分发挥评价对儿童青少年体育参与和体质健康的促进作用;④ 在具体实施上,把学生参与课内外体育活动等内容作为学生体育学习评价的重要组成部分,将学生的体育学习评价作为评奖、评优的重要指标,并积极探索体育学习评价与中高考录取适度挂钩的做法,最大限度地调动学生参与体育活动的积极性。

5 结束语

学校体育关系亿万儿童青少年的身心健康,涉及国家民族的前途命运。在建设体育强国和教育强国的背景下,系统归纳欧洲学校体育的经验与不足,对于中国新一轮学校体育改革具有重要的借鉴作用。对比发现,中国与欧洲学校体育各有所长。中国学校体育在专科体育教师类型和体育必修课程形式方面优于欧洲,教师拥有更高的专业水平,学生每周体育课的时间得到保证。欧洲学校体育在学校体育政策、课内外体育活动、体育教师培训、体育学习评价4个方面优势明显,政策制定科学,学校高度重视,促进学生全面发展。建议中国有关部门制定更具前瞻性和操作性的政策规划,建立相应的监督检查机制;学校高度重视体育运动在学生成长中的重要作用,贯彻落实国家有关政策,积极引导学生参与体育活动,加强与家庭、社区的联系,形成合力,为学生营造良好的体育环境。