全校性创业教育理论的人才培养新视野

徐 达

(广州工商学院 学生处，广州510850)

1 全校性创业教育理论概述

全校性创业教育理论，又被称之为“广谱式”创业教育，该种教育模式与“聚焦模式”创业教育是相对的。“聚焦模式”具有较强的针对性，在课程开设上仅限于商学院或管理学院，由商学院或管理学院负责教育中的各个环节，“创业学”在该种教育模式下成为一门独立学科。而全校性创业教育除了涵盖商学院或管理学院学生，同时还可将全校各个专业与年级的全部学生纳入人才培养范畴之中，其教育目的在于对“人”进行综合素质能力的有效培养，力求促进学生在步入社会后，其生存力及发展力的逐步提升，强调过程教育以及知行结合。

在近十几年的创业教育中，全校性创业教育理论在全球范围内快速发展。以美国为首的发达国家很多大学都采取多种性途径，开展全校性创业教育活动。当前，全校性创业教育在发展过程中主要形成三种路径[1]。其一，依托现有机构，在全校范围内开展跨学科创业教育，以麻省理工为例，以托斯隆管理学院为依托，对跨学科创业教育进行推进，不同学科的学生均参与创业课程设计，人才培养效果十分明显。其二，对新机构加以创建，由专门机构对全校创业教育项目负责。俄克拉荷马州立大学，专门创建了创业学院，该大学不仅构建了系统的创业教育项目，在全校各个学科中进行创业渗透，还在全校范围内开发了13个具有全校性的创业教育项目。其三，针对全校范围建设相应统筹机构，创业教育交由各学院负责。以康奈尔大学为例，创业教育进行过程中，表现出突出的辐射性特征，调动了各学院参与创业的积极性，并根据专业特征，对相关课程进行科学化设置，取得了较好的创业教育效果，有效地培养了人才。

2 当前我国创业教育人才培养现状

我国创业教育正在不断探索中，已经取得很大的成果。从我国创业教育的现状看，在人才培养目标、师资力量、课程体系和评价机制等方面都存在许多问题。

2.1 创业教育人才培养目标不明晰

创业教育是高等教育在人才培养模式上一个新方向、新切入口。从当前创业教育的现状看，创业教育的人才培养目标定位还不够明晰，一般被界定在引导学生创办企业，局限于创业实务层面，主要目的是通过创业教育，减轻和缓解学生就业压力。这种创业教育人才培养目标定位，使创业教育一直“热衷”于创办创业园，参加多种多样的创业计划大赛，或在校园内设立创业中心等。但在人才培养实践过程中，对商业企业或科技公司加以设计、创办及经营，鼓励学生从事商务活动与技术发明等。并未被纳入教育理念指导范畴，导致培养的人才虽有创业激情却整体内功不足。学校创业教育成为少数人的骄人业绩，其余大部分学生仅作为教育培养的“看客”，创业教育的人才培养没有取得实质成果。

2.2 创业教育人才培养师资不到位

在近十几年的创业教育开展过程中，师资问题始终是制约其进一步发展的重要掣肘因素。对于创业教育而言，师资占据主导者地位，无论创业教育课程开设还是创业教育教学都对教师有很强的依赖性，并且专业课创新内容的融合也需要以教师作为依托[2]。在现阶段的创业教育中，很多教师认为当前创业教育还停留在初级探索阶段，未形成统一的教学模式和学习教材，在教学内容与教学形式上也都存在较多难以掌控的实际问题。从创业教育性质来看，其带有较强实践特征，很多教师本身并不具备创业经历，更是缺少相应创业教育的训练，创业教育自然成为“纸上谈兵”，学生认可度不高。目前，创业教育的师资力量薄弱，教师缺乏发展平台与激励机制，参与实践教学的积极性不高。

2.3 创业教育人才培养课程不完善

从20世纪末开始，创业教育理念与相关经验才被陆续引入到我国教育体系之中，虽然许多高校开设了创业类课程，但创业教育人才培养课程体系还不完善。大部分课程均照搬国外课程，本土化内容很少。由于师资力量不强，创业教育课程出现因人设课的情况，在教学内容体系方面也缺乏系统性。与发达国家相比，我国教育领域并未将对人才创新创业能力培养纳入主流教育体系中，也未给予创业教育课程体系足够的重视。受学校、教师等因素差异化影响，创业教育课程表现出了明显的差异化，缺乏统一、完善的基础性课程体系与人才培养目标。

2.4 创业教育人才培养评价机制匮乏

在创业教育中，一般以学生听讲座及参加创业设计大赛等内容为主，创业教育大多追求表面效应与速成绩效，对实际教育成果的关注则明显不够。由于我国高校与企业间联系与沟通普遍较少，导致我国创业教育不能获得企业界和民间资本的支持，学生在教育过程中形成的成果难以在企业实现转化，制约了我国创业教育质量的提升。发达国家的教育实践表明，完善的创业教育人才培养评价机制，在提升创业教育质量与效果方面有重要作用。目前，我国创业教育关注点多集中于创业教育的实施结果，而在其质量控制体系上的关注偏少。创业教育人才培养评价机制应尽快纳入创业教育体系之中。

3 全校性创业教育理论的人才培养新对策

创业教育具有探索性。作为培养创业者的教育活动，其核心是关注人的本质力量培育和主体性的塑造。通过全校性创业教育，组织模式、循序渐进的发展阶段以及发展路径，可以为我国现代人才培养提供新思路、新视野和新契机，使创业教育逐步将学生的自由与全面发展作为其核心的价值观得以体现。

3.1 明确创业教育人才培养的目标定位

就创业教育而言，其明确的目标定位与学科发展方向密切相关，与学生创业全校性方向密切相关。受全校性创业教育理论影响，国际很多高校的商学院加大了对创业学科发展的力度，从本科、硕士、MBA以及博士阶段项目进行开设[3]。全校性创业教育的目的除推动创业型文化发展外，还在于提高全校学生的创业意识，以及对所有学生创业能力进行培养，要让不同学院都参与进来。

创业教育经过教学、科研及实践过程，已经迈向了新的发展阶段，对高校也有了新要求，需要高校转变以往对创业教育职能定位，将其作为自身新的任务，确保创业教育成为一种纽带，有效地将教学、科研和社会服务等串联起来。从创业教育当前的发展形势看，其目标已经不再局限于对少数企业家的培养，而是大量培养创业型人才，要求高校提高对创业教育的重视，将其纳入教育总体规划体系之中。高校应对现有资源进行整合，对创业型人才进行培养，并将其作为主要目标之一。在培养创业型人才过程中，除具备创业思维外，还需要具备创业精神和创业能力，这是创业型人才的基本定位。除此之外，还需要注意创业教育的组织结构、师资力量及创业教育课程设置等，实施全面规划，进而重新调整与分配高校现有资源。

3.2 培养创业教育人才培养的师资队伍

全校性创业教育模式不仅覆盖面增大，课程体系种类更要多样化，这些都对创业教育师资队伍提出了较高的要求。就现阶段而言，创业教育的师资力量十分紧缺，亟须通过多种渠道对优秀创业教师加以培养。一是提高对创业教育博士项目的重视。从近年创业学学科发展情况看，已成为博士项目增长最快的学科范畴。而对于其他学科的博士毕业生而言，均不同程度地存在就业难的问题。该学科博士却可顺利获得较满意的职位，较多毕业生选择投身创业教育，通过对该项目的构建也能一定程度地丰富我国创业教育师资队伍[4]。二是对创业教育教师发展平台进行构建。目前，创业教育在师资来源上，多从就业指导中心、团委等部门抽调，很多教师都是兼任教师。由于高校教师在职称晋升方面普遍面临较大压力，很少有教师愿意从事与其专业研究关联度不高的教学活动。对于这一情况，可将创业教育与其他学科职称评价制度挂钩，能够有效调动教师热情，让他们主动投身到创业教育实践中来。

国外很多高校均采用高薪政策，以及为教师提供进修机会等方式，或设立创业研究支持基金等办法。其中，提升教师社会地位与待遇，是最为直接的办法，在短时间内使创业教育教师数量有大幅度增加。从长远角度看，要提升创业教育整体地位，提高社会对创业教育教师认可度，才是保证创业教育师资队伍稳定、整体质量提高的关键[4]。鼓励不同类型教师投身创业教育中。除校内师资力量外，还应让更多的校外师资力量参与进来。在具体措施上，可邀请校外专家、企业家等人员作为兼职教师。要完善校企合作机制，使创业者能够长期、稳定地参与高校创业教育活动。高校可以与企业合作，结成创业联盟，邀请企业创业精英成员到校为学生开展创业教育，吸引更多校外人员，确保创业教育教学质量不断提升。

3.3 优化创业教育人才培养课程体系

“教什么”和“怎么教”是当前创业教育需要解决的基本问题。传统创业教育多被商学院所主导，参与者多为商科学生，以创办企业为目标进行课程设计。而全校性创业教育则是一种跨学科教育，以能力培养为目标进行课程设计。虽然两者在创业教育项目选择上，都比较关注机会、资源以及团队建设，但传统创业教育课程明显缺乏普及性与融合性，难以适应当前创业教育普及发展的要求。而全校性创业教育，其课程体系打破传统学科壁垒，使创业课程能够实现跨学科发展，对创业教育课程的普及提出更高的要求。

在课程体系设置上，应针对创业教育课程，突出其跨学科本质，在创业课程设计方面，以学科特征为前提。全校性创业教育全体学生为受众，其课程开设应充分考虑学生的学科背景差异。例如，考虑文、理、工、医等各类学科相应的学科特点与学科逻辑，使创业课程内容与不同学科形成内在联系。对不同学科相适应的创业课程进行开发，确保来自不同专业的学生都能通过创业教育，在自身专业方面的创业精神及创业能力有所提高。基于以学科特点为依托的创业教育课程体系，应在创业教育教学中突出学科特性，实施以学生和专业为主导的体验式创业学习法，提升学生创业学习兴趣，激发创业热情。

3.4 建立创业教育人才培养评价体系

对于创业教育而言，其教育质量的高低，要以创业教育质量评价体系为标准。我国的创业教育正面临创业项目数量激增与教育评价体系不健全的矛盾。评价不仅局限于主要创业教育项目，也局限于商学院内部，忽视了创业教育在全校性跨学科领域的发展。这类创业教育评价，可能导致评价信息不准确，还可能导致创业率权重出现失衡。创业率权重评价偏高或偏低，都会极大影响创业项目的开展。

发达国家在推进全校性创业教育过程中，通常每年都会针对全校范围所开展的创业教育项目实施一次系统、准确的评估和评价。从评估内容看，不仅涉及全部学科，也涉及发表论文与著作数量质量以及与实践联系程度等。基于我国创业教育评价现状与发达国家的先进经验，应认真分析对创业教育质量具有影响的多种因素，避免评价不全面。除构建创业教育核心课程体系、重视创业教育教师资历与教学方法外，还应涉及创业教育软硬环境及学生专业背景、个性和毕业后的综合表现等。在科学的创业教育评价体系中，还应设置固定评价周期，对创业教育定期评估。通过评价机制的建立，正确认识我国创业教育质量情况，为创业教育发展提供可借鉴的经验。