从美国UCLA教学法谈高校教学质量建设

何冬梅 王浩中 慈志敏 王 海

（1.成都中医药大学药学院，四川 成都 611137；2.成都中医药大学基础医学院，四川 成都 611137；3.成都中医药大学医学技术学院，四川 成都 611137）

美国加州大学洛杉矶分校（University of California,Los Angeles，简称UCLA）UCLA始建于1919年，是世界著名的研究型公立大学，2018～2019年在Wall Street Journal、Times Higher Education、US News等多个排名中均位居美国公立大学首位，该校医学学科排名（QS）位列世界第7、全美第1，为全世界培养和输送了大量优秀的人才。2018年秋，受国家留学基金委“2018高等教育教学法出国研修项目”（留金法【2018】5028号）及省四川省教育厅的支持和委派，笔者前往UCLA进行了为期6个月的访问学习，连续观摩了UCLA多门本科课程的课堂教学活动，以及该校格芬医学院（David Geffen School of Medicine）PBL—医学整合课程模式的完整教学过程。本文就UCLA培养学生自主学习能力的教育理念、多元化的教学方法、的学习评价体系、完善的教学团队及教学在线平台等方面展开讨论，结合我国基础医学教学现状中的相应问题，探讨适宜我国当前国情又与国际接轨的教学方法，为推进双一流高校及学科建设、人才培养等提供参考。

一、培养学生主动学习能力的教育理念和启发式的教学策略

帮助和培养学生的主动学习能力（Active learning）是UCLA最核心的现代教育理念[1]，也是该校所有教学方法的共同特征。因此，UCLA的课堂并非以传递知识为目标，而是注重培养学生的知识运用能力、批判性思维能力（Critical thinking）、团队协作能力（Team work）以及终身学习能力（Lifelong learning）的。

具体来讲，课堂上教师讲授的知识层面的东西并不多，常常引入大量科学数据、研究结果，或科研设计，并设置许多具有一定深度的科学问题。这些问题往往是整个教学团队集体创作加工的结果，创设十分巧妙，有的贴近生活自然，有的关乎热点科技，有的直面全球现状，但同时又紧扣教学目标，引导学生运用已有知识去加以解析，促使学生主动建构新知，培养学生的自主学习意识、学习习惯与学习能力，激发学生的学习兴趣和学习动机，同时也锻炼了学生的创新思维和科学素养。

当然，相对于传统的面面俱到的授课形式来说，“讲得少，问得多”的启发式教学对教师和学生提出了更高的要求。作为一个“引导者”，教师不再是课堂唯一的“讲演”者，不再直接告诉学生“事实如此”，而更多的是带动一大群人去解决问题，去“追寻”答案，去探究规律。为此，教师必须对相关学科及领域的历史发展、学术历程、最新动态等全面了解，精心设计教学方案，勇于取舍，还必须能调动课堂，收放自如。作为一个“学习者”，学生必须在课前先行自学，主动阅读大量书籍和文献，否则在面对课堂里的层出不穷的问题时只会感到茫然，无甚收获。为促进和检验学生课自主学习效果，教师针对每一次课都会设置在线测验（online quizzes）并要求学生到教室之前完成。这种培养学生主动学习能力和习惯的教学理论，以及启发式的教学过程有效促进了学生对知识的主动摄取、理解和运用，提高了学生分析和解决问题的能力，使知识变得更加鲜活生动。因此，UCLA的学生普遍思维活跃，学习刻苦，自学习惯十分良好，对学习保持着持久的热情。

二、参与式学习增加学生的具体经验

记忆及学习理论研究表明，参与式学习使学习过程充满具体经验，促进知识的记忆、掌握和运用，是至今教育领域公认最有效的学习策略；同时，参与式学习帮助学生找到自身在团队中的价值和存在感，可以激励学生主动学习；此外，参与式学习还是学生个人能力素质提升和个性培养的重要途径。

UCLA本科课堂教学活动中，学生的学习参与度非常高。例如，教师在课堂内设置了许多选择性题目，学生随时需要用遥控器（i-Clicker）输入并提交答案。全班作答的结果立等可见。每个学生也都十分关注自己的选择是否正确，以及错误的原因。在这样的问答环节中，学生的注意力高度集中，并且自然形成一种积极思考的课堂氛围。UCLA医学院正在开展的CBL、TBL教学改革，课堂也采用了大量的问答形式来增加学生的参与度，巩固学生的学习。

此外，教师经常设置一些课堂讨论，针对某一个问题，组织学生与左右邻座之间短时讨论，各自分享自己的观点，教师并不干预其讨论的对错。在这样的过程中，同学之间各抒己见，互相说服，相互批判，错误的观点很快得到纠正。而且，通过讨论后达成的共识令讨论者印象深刻。

现阶段，学习被动是国内本科课堂最为严重的问题之一。受传统教学的影响，国内学生大多比较含蓄，习惯坐在教室里安静地听课。教师提问时，学生并不太愿意主动回答，尤其是对自己的思考不够自信时，学生更加不敢当众表达。但在与同学进行讨论并达成共识之后，学生表达的自信性和自愿程度都会显著提高，更重要的是学生的思辨能力和积极性会得到有效提升。

当然，“课堂参与”的含义不仅包括学生在课堂上的行为参与，还包括学生的认知参与、思维参与、情感参与[2]。所以，“参与式”的课堂并非特指讨论激烈的“热闹”课堂。一个令人深思的问题也可以激发学生的思维流，乃至影响学生一生。

三、以评促学的过程性学习评价体系

当代教育体系对学生的学习评价不再是过去的一次性评价，终结性评价，而是增加了对学生学习过程的考核，称为过程性评价。过程性评价重视引领学生解决实际问题等智能发展的过程性成果，既肯定学生的成绩，又旨在鉴别存在的问题[3]。过程性评价的内容是学生个体自身在学习过程中的发展，而非区别和比较不同学生之间的行为表现。过程性评价引入中国之后，在各个层次的教学中早已广泛应用。但就高校而言，多是在学习过程中，教师通过测验、布置小论文以及打考勤等形式多给了学生一些分数，再按比例与期末考试成绩折算出最终的综合成绩。学生成绩从形式上变成了平时成绩和期末成绩两个部分。教师工作量比原来增多，实质却未能达到帮助学生发展学习能力的效果。

UCLA的学习评价体系值得借鉴发展，UCLA对学生的学习评价立足于帮助学生达成学习目标，评价内容涉及教学活动的每一个环节，例如，课前测验（Pre-class Assignments）、课堂参与度In-Class Paericipation、讨论课测验Discussion quizzes，讨论课贡献度Discussion section，阶段性/半期测验（midterms），末考（Final examination）等。除了阶段性测验为1～2次，末考仅1次以外，其他环节都是多次测验。例如课前测是每节课前一次，课堂参与度测验在每节课中有数次，讨论环节可能多达每周1次，可见其考核频次远超国内绝大多数高校。不仅如此，其测试题目鲜少有简单记性型题目（＜20%），多为高阶思维型问题（higher-order thinking questions）。但是，UCLA教师对学生的评价并不在于答案的正确与否，而主要在于学生对学习目标达成的程度，尤其不提倡对全班分数进行曲线分析。该校认为不恰当的比较会引起学生之间的狭隘竞争，使学生的学习功利化，从而丧失在学习探索过程中的乐趣。因此，UCLA提倡学习合作，互相帮助、共同提高。在过程评价中，也十分看重学生是否具有团队意识，允许学生之间依据小组讨论环节的贡献程度相互评价。该校的过程性评价使学生通过评价学会从动机态度、过程投入、学习效果等方面整体性进行自我认定，促进学生的自我激励，最终使学生养成终身学习的习惯。

四、医学整合课程——PBL教学模式

PBL（Problem-based Learning）是以问题为基础的教学法，20世纪50年代初由美国西余大学（Western Reserse University）医学院开创，逐渐推广到加拿大、荷兰、比利时、日本等世界各国[4]，目前已成为国际上较为流行的一种基础医学教学模式[5,6]。以UCLA格芬医学院为例，该校的基础医学教育打破了原有的生理学、病理学、药理学、解剖学等各个学科之间的界限，重新整合课程框架，以消化系统、神经系统、内分泌系统、生殖系统等多个不同的人体系统为单元（Block）实施教学活动，突出相关学科的横向联系。学生在每个Block内能同时学习到涉及该系统的解剖学、生理学、病理学、药理学等学科的关联知识及临床技能。同时，针对每一个Block设置多个不同的典型临床病案（Case），引导学生以小组为单位多次讨论、分析、思考、自主学习，重在培养学生发现问题、解决问题的能力。此外，同期设置的基于小组合作学习的环节还包括：基础医学实验、临床仿真实验、行医学、附属医院临床观摩、阶段性测试等。该校PBL-整合医学课程教学法从多维度训练学生的学习探索能力、解决问题的能力、团队协作、沟通表达能力以及医学人文综合素养等，培养出了大量的优秀的临床医生，也逐渐成为国内各所医学院校学习借鉴的模板。

美国的医学教育起点为大学毕业生，而我国医学生的起点为高中毕业生，全盘照搬PBL整合课程在我国并不具有现实意义，但PBL的案例导学模式却值得在不同学科加以借鉴。例如，在笔者教授的生物学课程中，围绕某一个遗传性状或疾病的家系分析、甲状腺激素或性激素的神经-内分泌反馈调节分析等内容，均可以设计出有针对性的案例，在一个完整的学期内有代表性地开设几次case讨论课。有条件的情况下可以借助教研室或院系师资的支持，分别带领不同平行小组展开基于case的探究性学习；条件有限的情况下，可以多设计几个不同主题的case，课程负责人在不同时段指导不同的小组开展不同case的探究性学习，亦能达到PBL的案例的导学效应，丰富课堂教学形式，培养学生的终身学习能力、解决问题的能力、协作探究的能力。

五、强大的教学团队

众所周知，美国UCLA的医学教育世界领先，除了先进的教育理念和方法之外，还离不开其强大的教学团队的支撑。以格芬医学院PBL教学为例，针对每一个Block，参与教学的人员近百，包括两名课程负责人（Chiefs），参与专题授课（Lectures）的几十名教师（每次授课人员均不相同），20多个指导各小组进行PBL讨论的导师（Tutors），以及参与教学组织和协调工作的十余名教职人员（Faculties）。此外，还有参加行医学课程的若干名患者演员（Actors）。团队成员部分是从事教学工作的教授、副教授、实验人员以及返聘的退休教授，部分是来自一线的临床医生，少数是从其他学校或医院相关领域邀请来的的专家，还有一部分参与PBL小组讨论的Tutor是来自该校高年级正处在医院轮转实习期的医学生志愿者。有时，一个小时的Lecture由5～6名医生同台授课；PBL case讨论、行医学、仿真实验等环节，学生被分成8～10人的小组，每个组由2名Tutor进行指导；TBL和CBL的大课堂上，十余名教师在同一个教室里组织教学。为了保证课程的有序推进，在每一个PBL case开始之前，由Chief负责人牵头，团队所有Tutor成员集中召开备课会，共同研讨，部署工作。因此，虽然人员众多，教学形式多样，但整个课程安排井然有序。跟不同风格不同专业的教授交流，可以带给学生更多更好的影响与多种多样的启发。

诚然，过于庞大的团队给教学运行也带来了一定的负担，需要在教学组织，人员协调方面投入大量人力、物力。因此，UCLA也正在寻求更加优化的团队配置与相应的教学模式。

无论如何，建立一支强大、优秀的教学队伍，无疑对学科的发展和对人才的培养都至关重要。现阶段，受现实条件的限制，同国内许多高校一样，我校多门课程仍然保持着一名教师独自承担一个学科，独立教授几个班的局面，缺乏团队的力量使教师面对教学改革时感到势单力薄，力不从心。本科教育是高校的生命线，人才队伍则是高校的生力军。我校教学团队建设还有很长的路要走。

六、开放完善的教学在线平台

无论是本科教学还是医学生培养，UCLA都配备了强大的教学在线公共平台，支持学生课程信息查询及选课、下载教师上传的各种课程资源（教学大纲及教学安排、课件、文献、视频资料等）、观看并下载课堂实况录像、提交课后作业或讨论结果、课堂教学的互动环节（包括仿真实验课、TBL课堂、CBL课堂）。UCLA的教学在线公共平台面向全校的每一门课程，及参与教学活动的每一名师生，其适用性、应用度非常高。课堂上学生几乎人人电脑在手，电子笔记十分普遍，学习资源高度信息化。特别是每节课的课程录像都可以及时在平台上回放及下载，方便学生远程学习与复习。

近年来，国内高校的许多课程也都陆续搭建网络学习平台，建设成为精品示范在线课，但还有更多的课程亟待建设，我们也期待优质完备的在线系统成为每一堂课的载体及工具，使教学的信息化进程得到有效提升。

七、结语

纵观美国UCLA教育，坚持能力培养、思维训练、人文浸润为人才培养目标，以强大的团队之力及高度的教学投入倾力于教育事业，采取了合作学习、参与式课堂、过程性评价、PBL、TBL、CBL等多元化的教学模式，激发和保护学生探索学习的兴趣，关注学生的持续发展。UCLA奉行的教育理念，也是中国教育界始终的追求，但在教学活动的实际操作层面，理念落到实处还远远不够。新形势下，中国教育正以开放的姿态，不断引进国外先进的教育教学法。将它们加以合理地借鉴和发展运用，使之适应于本土学情，更好地服务于课堂，是广大教育工作者的共同责任。