以“矩”成“圆”

杨黎勤

摘 要：以“矩”成“圆”，一定的规则或要求是各项教学活动有效开展的必要前提。新课改理念影响下，探究式活动运用广泛，而实际上何为探究式活动、如何在一线教学中使用这一活动形式，各家说法各有特色。结合具体教学实践经验浅谈如何以“矩”成“圆”，在小学数学课堂探究式活动中实现“收”与“放”，使得學生在学习中获得探究的乐趣、有效地获取数学知识。

关键词：探究式活动;以矩成圆;实施策略

无以规矩，不成方圆。各项各类教学活动的开展离不开明确的要求和既定的规则。在以教师为主体的数学课堂中，以教师的指令和要求作为规范教学的风向标。一轮轮新课改下，更强调学生主体地位的彰显，由此多样化的、以学生为课堂主体的教学形式得以诞生，“翻转课堂”“慕课”“探究式活动”“STEM课程”等。这些活动形式丰富、多样，给一线教学带来新的面貌，同时也带来新的挑战，如何在具体实践教学中使用好这些新生教学形式并在看似“热闹”的活动中能让每个学生在数学学习中得到不同的发展，是值得一线教师思考的。本文将结合教学实践，浅谈如何在小学数学课堂探究式活动中实现“收”与“放”，使得学生在学习中获得探究的乐趣，有效地获取数学知识。

一、何为“矩”，何为“圆”

首先，应先明确各项各类教学活动的开展离不开明确的要求和既定的规则。而教学中探究性活动的开展更是如此，开放性的教学活动过程是以学生为主体开展的，却同样需要教师以引导者、合作者的身份参与课堂中来。何为“矩”，以此明确教师的参与程度和引导方式;何为“圆”，以此明确学生在课堂中所能获得的知识和感悟。结合具体教学实践，笔者提出以“矩”成“圆”、以“圆”定“矩”这样两个观点。

（一）以“矩”成“圆”

“矩”，在小学数学课堂中，是教师主导地位的体现。新课标提出，教师应是教学活动的组织者、引导者、合作者。课堂是学生的课堂，学生是课堂的参与者，而教师则是教学活动幕后的策划者和推动者，好比一双无形的手时刻拨正学生前进的方向。而具体来看，“矩”在课堂中表现为教师提出的明确要求或是规则，可以是课前事先约定好的细小规则，可以是具体活动中教师布置的各项实施要求。例如，教师A执教四年级“商不变规律”新授课中的某一片段：在学生已有对加法、减法、乘法中的和不变、差不变、积不变规律认识的基础上，放手让学生自主探究除法中存在怎样的商不变规律。提出问题：“大家想一想，在除法运算中是不是也存在像加法、减法、乘法这样的不变规律？你能用例子来证明吗？大家可以小组讨论讨论。讨论好了就请坐正向老师示意。”学生根据老师的要求热烈地讨论着，讨论好后齐齐坐正示意老师。这一片段中，一个小小的活动完成要求，使得热烈的讨论氛围迅速回到充满“静”与“思考”的数学课堂。以“矩”成“圆”，以指令或规则的形式使用的小策略是教师推动课堂高效开展的有力支撑。

（二）以“圆”定“矩”

“圆”，意味着这堂课教师教学设计时所期望达到的目标，包含着学生知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的获得。具体到课堂中的某一小环节，可以是每一处环节教师所期学生获得的对知识的感悟。当确定这一环节或是整节课的目标时，教师会相应地根据不同的教学活动或是目标制定适合的活动要求或规则。以“圆”定“矩”，使得具体的要求有的放矢，指向教学所期的目标，将学生开放性思维的表达“收”回课堂教学的既定轨道。

二、源何探究，是“收”是“放”

探究式活动的兴起，源于将学生培养成学习主动者的教育理念，让学生从知识的接受者转变为知识的发现者甚至于创造者。可以说，这是教育新理念的又一次进步和飞跃。笔者结合实际教学片段来简要叙述何为探究以及探究活动中以“矩”成“圆”的必要性。

（一）以“矩”为“收”

“矩”，即明确的规则或要求，实际上是为发散性的教学活动提供了方向和大前提，将探究活动中学生的开放性思考“收”回教学轨道。这里所说的“收”，可以分为第一个层次，探究活动前的“收”，以此明确活动要求和思考方向;第二个层次，探究活动后的“收”，以小结的形式将多样的方法加以对比深化学生对于知识的感悟。例如，在教师B教学“异分母分数加减法”的片段中，提出问题后先出示探究要求，是第一层次的“收”;在多种方法展示后，教师挑选几种较有代表性的作品进行展示。

引导思考：“在这几种方法中，你能找找哪些方法是有联系的？”“这三种方法是不是有什么共同的地方？”通过两个问题的将探究活动“收”回学生的开放性思维，将多样化的思考聚焦于方法的沟通和算理的理解。以“矩”为“收”，通过要求指明学生发散思维、能动思考的方向;通过若干问题的设计将学生的发散思维“收”回课堂，在对比交流中以更深刻的形式体悟数学知识。

（二）成“圆”于“放”

数学课堂中学生不仅仅是学习数学知识，更重要的是获得一些数学思想方法，则需要学生在学习的过程中充分投入、主动思考，将自身变为解决问题的主导方。例如，在教师C执教的“解决问题的策略——假设”一课中，以“为什么使用假设策略”“怎样使用假设策略”“使用假设策略有什么好处”三个问题贯穿全课始终，教师不断引导学生围绕这三个问题进行交流和表达。在生生互动、师生互动的过程中，逐步引导学生体悟使用假设策略解决问题的重要意义。成“圆”于“放”，学生数学知识和思想方法的习得离不开主动参与课堂的生动体验。在课堂中，给予学生充分的时间与空间进行自我表达、相互交流，在“放”中收获更多可供思考和探究的可能性素材，以此加强学生感悟知识的能力。

三、善用策略，以“矩”成“圆”

“矩”与“圆”的相互关系，是需要一线教师结合日常的教学不断思考和尝试改进的。笔者将结合自身教学实践，简述如何在小学数学课堂探究式活动中实现“收”与“放”的可供参考的教学策略。

（一）策略一：口令养成，形成规则

通过日常教学的点滴训练制定课堂规则，通过简单、有节奏的口令代替课堂的纪律说教，在日常学习生活中潜移默化的学会纪律，有利于课堂活动的有效开展，节省教学時间。例如，在低年级数学课堂中，可运用口令“一、二、三，坐坐好”，长时间地口令训练使得学生逐步形成条件反射，快速反应后坐正进入安静思考，以此培养学生的行为习惯，为中高年级的学生规则意识打下基础。而在高年级课堂，除了有节奏的口令，教师也可以使用自身的教学语言，形成与学生间的良好默契。例如，在活动开始前或即将结束时可以使用“完成好后，可用你的坐姿和眼神来示意我”等方式。口令、规则的习得，使得活动节奏能及时“收”回既定的节拍。

（二）策略二：示范引领，充分表达

示范引领包含两方面的内容：教师的示范、学生代表的示范作用。例如，在教师C执教“解决问题的策略——假设”一课时，引导学生表达围绕问题充分表达解决问题的思维过程。对于学生来说，知其然，而不知其所以然。故而，执教教师设计填空“我将

假设成     ，在这一过程中      变了，     没变。假设后现有     。”在教师示范引领中，学生逐渐学会有条理地来清晰地表达思考过程，生生交流继而使得更多的孩子得到发展。良好有意义的课堂互动能够使得课堂活动处于一种较为活跃或说是有生命力的氛围，在交流和对话中深刻自己的思考，以此知其然而更知其所以然，在有“收”有“放”中将探究式活动的目标落到实处。

（三）策略三：问题驱动，收放有度

以问题驱动，适时对比总结，营造收放有度的教学进程。只有在松紧有度的教学进程中，学生的注意力才能在有意注意和无意注意中交换，实现有效听讲。在数学课堂中，以问题为驱动，指引学生的思考走向特定的范围，以此在课堂中收获有价值的师生、生生互动素材。问题的设置可以分为两类：第一类贯穿全课不断思考的大问题;第二类在某一个教学环节后的问题来引发学生的深入思考、提升思维能力。在问题的引领下，使得探究式活动教学收放有度;以问题为“矩”，使得学生在学习中有效、有方向地获取数学知识。

在数学课堂中教师有艺术地善用教学策略，制定“规矩”以成“方圆”。顺应新课改理念，将探究式活动运用于一线教学实践中，教师作为课堂的组织者、合作者、引导者，应努力在开放性教学活动中给予学生充分的时间和空间。在“收”与“放”的协调中，以“矩”成“圆”，这需要每一位教育工作者在实地的教育教学工作中不断探索和尝试。在有限的教学时间中最大化地激发学生的学习主动性，让学生真正成为课堂的主人，真正解放课堂，顺应新课标以生为本的教育理念。

参考文献：

[1]刘国钧，陈绍业.教与学的心理[M].北京：高等教育出版社，1957.

[2]杨义霞.探究式教学策略在小学数学教学中的应用[C].北京：2016年课堂教学改革专题研讨会，2016.

[3]郑毓信.小学数学教育的理论与实践[M].上海：华东师范大学出版社，2017.

编辑 李博宁