关于中职数学课堂教学诊断与改进的探索

张明文

关键词：中职数学  诊断   改进

教学诊断与改进工作，是我国十三五时期中等职业教育教学改革进程中的重点工作。教学诊断与改进的具体内容，涵盖了学校工作的方方面面，是一项有计划的、系统性的质量提升工程。是以提高中职学生的核心素养为根本，以促进学校可持续发展为宗旨，坚持“需求导向、自我保证，多元诊断、重在改进”的工作指针。从宏观到微观，在学校教学诊断与改进的背景下，中职数学学科的课堂教学也需要诊断与改进，只有将诊断与改进工作落实到学校工作的每一个环节，中职学校的教学诊断与改进工作才能实现软着陆。

一、中职数学教学现状分析

1.学生基础落差大

与普通高中相比，中职学校的同一个班级，学生的数学基础水平落差非常大。以笔者学校2017年秋季所招收的汽修（4）班的45名学生（全部是男生）中考成绩为例：语文（总分150分）的最高分是113分，最低分是52分，平均分是69.3分，只有8位学生超过90分达到及格线;数学（总分150分）的最高分是131分，最低分是6分，平均分是42.6分，只有6位同学超过90分达到及格线;英语（总分120分）的最高分是93分，最低分是22分，平均分是43.7分，有12位同学超过72分达到及格线。

从中可以清楚地看到，三门基础学科之中，数学学科的成绩差距最大，若采用简单的平均分为参考数据进行中职数学教学质量进行定性，是有失合理、不符合职教规律、忽视学生基础水平的，这也正是中职数学难以进行课堂教学诊断与改进的关键所在。

2.课程改革落地难

2015年的秋季学期，浙江省各中职校全面启动了选择性课程改革。选择性课改伊始，各中职学校的选择性课程改革搞得轰轰烈烈，学生多次选专业、选课程、选教师已成为固定的选择性课程模式，学生在选修课时间走班上课已成为教学常态，选择性成为一所职校进行课程改革的重要标尺。然而，选择性课改就像一阵风，刮过了就过去了，当前仍在坚持原汁原味选择性课改的中职校已是凤毛麟角。中职数学作为选择性课程体系中“核心課程模块”的重要组成部分，刚迈出数学建模的脚步，又被高考指挥棒敲打得体无完肤。

3.课堂教学现状忧

从学生层面来看，中职学生大多视数学为枯燥、难学的代名词。通过问卷调查发现，83.5%的中职学生对数学存在畏惧心理，对数学学习缺乏信心;从教师层面来看，由于接触初中教学实际较少，很多教师对刚入校的中职学生的学习状况仅仅只有一个模糊、大概的认识，把数学能力弱归因于基础不好，缺乏准确、细致的调查与分析，从而导致教与学脱节，教师教得很累，效果却不理想;从评价层面来看，中职学校缺乏完善的学科教学评价体系，常态化考试未能起到促进课程教学目标的作用，数学的基础性、工具性、严谨性、应用性等显性特征，在中职特色的文化课评价理念中荡然无存。

二、中职数学教学质量监测

中职数学课堂教学质量监测是实施课堂教学诊断的前提，是回答“诊断谁？谁诊断？”的基石。俗话说“教得好不如学得好”，对于数学学科而言，历次数学考试成绩的分析是对数学教师教学质量的终端监测。因为学校的专业不同、学生基础不同，专业与专业之间、班级与班级之间的数学成绩不能简单地用平均分去比较，笔者认为，中职数学教学质量评价，应采取“纵向比对法”。

1.纵向比对的思路

中职学校的文化课程，尤其是数学课程，因学生专业不同、班级特性不同、基础水平不同，不宜采用班级绝对成绩、平均成绩的横向比较方法，需要以“进步”与“成长”为着眼点，根据学校每学期组织多次统一考试，通过具体的数据分析，比较相邻两个学习阶段的质量指数，实施同一个班级内部的纵向比较，然后衡量所任教数学教师在某个阶段的教学质量。

2.纵向比对的方法

（1）等第划分：以高考属性和就业属性分类实施，数学按会考标准进行考试，然后将学生的考试成绩按比例划分出优秀（20%）、良好（30%）、合格（40%）与不合格（10%）共四个等第。

（2）数据采集：根据不同的班级，确定其基础质量指数，如：2018学年第一学期伊始，高一新生的数学基础质量指数以中考数学成绩进行换算为准，高二年级的数学基础质量指数以2017学年第二学期学校组织的统一考试成绩为准（也可以省市级教研部门组织的会考成绩为准）。

（3）质量指数：无论是高一新生分班，还是学期初的学生转班、转专业、分流等，每个学期开学的第一个月，将根据学生正常流动后的基础数据按如下的计算公式，核定班级数学学科的质量指数，并提前进行公示。

质量指数=（优秀人数/班级人数）×40+（良好人数/班级人数）×30+（合格人数/班级人数）×20-（不合格人数/班级人数）×10。

3.纵向比对的数据

按升学方向和就业方向两种班级属性进行分类比对，将同属性的班级放在一起，以相邻两次质量指数之差，从高到低进行排序，质量指数波动排位靠前且质量指数分数处于高位的可获得“优胜奖”，质量指数波动显示正数但质量指数处于低位的班级可获得“进步奖”。然后重点根据某教师所任教班级的退步情况，选择性地进行课堂教学诊断，找出原因，寻求解决之道。

三、中职数学课堂教学诊断

中职数学教师，不缺乏对职业教育的激情，不缺乏对数学学科的热情，更不缺乏对中职学生的亲情。然而，因为教师对数学观、教学观、质量观、学生观的认识不同，导致课堂教学效果大相径庭。对中职数学教师的课堂教学进行诊断，有助于教师在教与学的成长过程中发现自身的长处与特色，看到自身的短板与缺失，从而有的放矢地取长补短，逐步形成适合自身教学特质、适宜学生学习需求的课堂教学范式。

1.教学诊断方式

为了配合教学诊断工作的推进，笔者学校出台了《青蓝紫工程实施方案》。青蓝紫教师提升工程是以紫方教师为核心，以蓝方教师为纽带，以青方教师为基石，设立多个教师发展团队，捆绑发展，共同提高。每个教师发展团队，由一名紫方教师指导2名蓝方教师，一名蓝方教师指导两名青方教师，从而形成1+2+4的七人团队。以紫方教师为核心组建发展团队，蓝方教师可以根据自己的实际需求，选择相应的发展团队，再由青方教师选择蓝方教师。

根据教师个人特质，在自我诊断、同伴互诊、名师坐诊和专家会诊这四种诊断方式中进行选择，也可以通过多种诊断方式组合达成诊断目的。

（1）自我诊断：自我诊断的过程，就是教学反思的过程。要求所有中职数学教师，每次上课以后都要问自己四个问题：这节课的内容学生掌握了多少？这节课的内容有多少学生掌握了？这节课的内容存在哪些学生认知上的问题？这节课的设计有哪些需要改进的地方？从而进行二次备课，对自己的课堂教学作出理性的分析和思考，从而形成自我诊断的习惯。

（2）同伴互诊：同伴互诊的过程，就是取长补短、携手共进的过程。在实施课堂教学诊断之前，可以组建教学诊断合作体，聚焦中职数学的特征，展开同伴之间的互诊，取同伴之长补自我之短，实现携手共进的互诊目标。例如，笔者学校数学组的江老师在进行《函数的概念》教学时，总是不能达到预期的目标，于是，江老师就来到陈老师的课堂聆听《函数的概念》，课后，两位教师一起分析比较，一同寻找问题所在。此后，江、陈两位老师经常相互进入课堂听课，相互示范，相互模仿，交互上课，交互诊治，经过多个轮次的相互诊断，江、陈两位老师的数学课堂驾驭能力都得到了飞速的提高。

（3）名师坐诊：身处教学一线的中职数学教师，得到行业内数学名师的指导和引领，是理论与实践融合的最直接手段。为此，笔者积极地为数学教师搭建学习平台，以“中职数学名师工作室”为平台，把数学教师带出去学习，同时把省内外的专家请进来，由数学教师开设了研讨课，然后让外请专家对这些研讨课进行实实在在的诊断。

（4）专家会诊：学校另辟蹊径，邀请了省内外的数学教研员、专家教师到校进行“专家会诊”。对计划实施课堂教学诊断的数学教师进行全面诊断。专家们从被诊断教师的教案、上课、作业等方面，形成针对性较强的诊断报告;然后由中职数学教学专家、接受诊断的教师以及参与诊断的其他旁听课教师，一同在会诊室举行小型的评课析课会议，从教学组织、言语交互、课堂管理、目标达成、情感交流这五个方面，对课堂上存在的问题一一进行解剖和重构。通过同行业同学科专家的引领，透过中职数学课堂的表象，清晰地发现课堂教学不给力的症结所在，从而通过教学意识、教学习惯的重构达到诊断的目标。

2.教学诊断方法

为了有效、实效、高效地诊断中职数学课堂，笔者借助我国传统中医的诊断方法，结合中职数学课堂教学特点，提出了“望、闻、问、切、析”五步诊断法。

（1）望，即观察，观察师生在课堂上所呈现的教学状态、语言互动、情感交流、活动表现等，从而审查教师在教学组织、教学手段、教学效果等方面存在的具体问题。既关注学生的学，又关注教师的教，捕捉教学过程中的每一个瞬间、每一个细节、每一个眼神，细致地观测课堂教学中师生交互的点滴，使课堂教学诊断进入“深水区”，真正接收到诊断的真实信息。

（2）闻，即倾听，倾听教师提问用的语言，倾听教师更正学生错误时使用的语言，倾听教师对学生正确回答进行评价反馈的语言，倾听学生思维不畅解题出错时教师所用的语言;留心班级学生的每一次发言，分析学生思维的状态、剖析师生互动的缺失，从而发现课堂教学给不了力的症结所在。

（3）问，即交流，通过课后与教师的交流以及对学生的问卷调查，解析教师的“教学目标”是否达成，学生的“学习感受”是否舒适，从而更全面、更细致地把握中职数学课堂教学的真实情况;通过与师生的交流或问卷调查，进一步明晰教师教学重点是否落实、教学难点是否突破，教学流程是否合理，教学效果是否达成预期目标，从而诊断教学中存在的问题。

（4）切，即把脉，把脉教师的课堂管理情况，包括课堂教学常规情况、教师和学生干部的管理方式等，教学辅助教学手段（PPT、几何画板等）的使用，数学学习学习氛围的营造。对中职学生的数学课堂而言，学生基础与数学兴趣、课堂管理的有效与否直接影响教学活动的开展。因此课堂管理最基本的技巧表现在掌握处理问题的技巧、正确选择处理问题的方法和高效地付诸行动上。

（5）析，即剖析，课堂教学诊断，既要有“诊”，也要有“断”;既要有“听”，也要有“析”。“析”就是分析、剖析、解析，是一种理性层次的反复推敲。通过对师生在课堂上的情感关系、相互间的情感融洽程度的分析，透过数学课堂教学中的问题表象，追溯造成中职数学教师教学困惑、教学迷途的深层次原因，进而找到破解当前中职数学课堂教学存在问题的有效办法。

四、中职数学课堂教学改进

诊断是为了更好地改进，没有改进的诊断是形而上的诊断。经过对多位数学教师的课堂教学诊断，面对中职数学课堂教学中存在的各种不同的问题，学校有针对性地提出了“四有课堂”的教学改进方式。

1.课前有准备

在教师方面，需要准备好充分体现以学生为主体教学理念的教案（教学设计）、学生学案（数学课堂练习）、教学必备工具（三角板、圆规、立体几何模型等）及其他教学资料（PPT、几何画板软件等）;在学生方面，需要准备好数学课本、学具（直尺、三角板、圆规）、数学草稿本、数学摘录本、数学练习册等其他学习资料，在课堂上不允许出现光桌板现象。

2.课中有仪式

上、下课仪式规范。教师需要提前1分钟进入教室，铃响后进入教室的算做迟到，由同學们对教师进行监督;上课铃响，师生问好遵循以下程序：师：“上课”，班长：“起立”，师：“同学们好”，生：“老师，您辛苦了”，师“请坐”。下课铃响，师：“下课”，班长：“起立”，师：“同学们再见”，生：“老师再见”。这个仪式虽然简单，但传递的是一种意识，一种尊师重教的意识，一种教师爱护学生的意识。

3.过程有主线

对于不同的课型和教学内容，中职数学教师需要根据其特点，巧抓切入点，从不同的角度入手，设计恰当的教学主线。例如，从概念入手，需要抓住概念“理解”这一主线;从公式入手，需要抓住公式“正逆运用”这一主线;从定理入手，需要抓住定理的“来龙去脉”这一主线;从而使教学的脉络清晰，学生更容易顺着主线，了解掌握教学内容。作为深层次课堂活动“引爆点、牵引机和粘和剂”的教学主线，在教学中显现着“以一当十”的力量。教师应深入解读教材，明晰学情，挖掘教学主线，设计直击教学重难点的主线。

4.师生有展示

在教师层面，需要进行严谨的教风展示、示范操作展示、板书设计展示、个人教学风采与个人技能展示;在学生层面，需要进行与课堂学习相关的听、说、读、写、练等显性成果展示。

笔者学校的实践表明，以“进步”与“成长”为着眼点的数学教学质量监测，极大地调动了教师的主观能动性，为实施教学诊断提供了质量指数上的参考;教学诊断的实施，给教师产生压力、动力和活力，直接起着激励先进、鞭策后进的作用，增强了教学工作的竞争力。“四有课堂”的提出，既给数学教师在课堂上的“教”立下了规矩，也给学生在课堂上的“学”定下了条框，是牢固树立“以生为本”的教学思想，树立规范教学意识，进行教学诊断与改进的重要载体。

参考文献：

[1]孙文英.基于教学工作诊断与改进的中职教研策略[J].高等职业教育探索，2017（6）.

[2]蒋光明.区域中职教学质量监控与评价的实践探索[J].教育科学论坛，2017（30）.

[3]周汉伟.数学核心素养的培育与教学诊断[J].数学教学研究，2018（1）.

[4]董小芳.中职语文课堂教学诊改的实践与研究职业[J].职业，2018（16）.

（作者单位：温岭市职业中等专业学校）