重新发现教学中的空间——论教学空间的性质及价值意蕴

张 涛，李如密

(南京师范大学 课程与教学研究所，江苏 南京 210097)

教学活动是在一定时空中发生的，不同的教学时空观影响着人们对教学的理解及其教学行动。教学中的时间与空间是一种关系性存在，然而，现实中人们对教学空间的认识远不及对教学时间的了解。人们是如何认识教学空间的呢？教学空间有什么存在特征?它对教学意味着什么？对这些问题深入思考有助于人们接近教学空间的“本质直观”，并理解它的存在价值。

一 被误识的教学空间：由历史的空间观看教学空间

空间是一个历史性话题，因为它的复杂、重要，至今不被忘却。围绕教学中的空间存在，研究者也进行了许多尝试性分析。

(一)人的空间观溯源

通过人类认识发展史的考察，发现空间一直是人们关注的对象。从古希腊丰富的空间思想经历近代广延概念、绝对背景空间概念，发展为当代社会空间和超空间，不同时期人们基于时代的生存需要以及认知局限，提出了不同空间观。古代空间观认为空间是有限的、静止的和具体的，是一种局域化、非背景化的存在。在古希腊，哲学家讨论空间时，普遍使用的是场所(topos)、虚空(diastema)、接收器(receptacle)等描述性词语。如亚里士多德所说“物体处在一个地方，就是被他物所包围，而包围者就是topos”[1]7。这里的topos就是现在所说的“处所、地方”，是“包围者的界面”。古代原子论者把空间(虚空)看作“原子与原子之间的间隔、空隙”[1]22，“一个原子的无限容器”[1]24。柏拉图把空间描述为“所有元素都在其中产生、出现又消失的东西”的“接收器”[1]31。约翰·菲罗帕纳斯(John Philoponus)认为“处所不是包围者的界面……它是某种间隔，在三个方向上可测量；它本质上是无形的并且与被包围的物体不同；它是缺乏任何形体的纯维度”[1]60。约翰·菲罗帕纳斯的处所就是虚空，是处所“各向同性”，无物理性质。可以看出，古希腊自然哲学空间观已有处所经验、虚空经验和广延经验的空间概念，它们分别对应于关系空间观、实体空间观和属性空间观。[2]内容提要1这里的空间不是所有物体都在其中的背景空间，而是每个物体所占据的有限空间。近代空间观(17世纪——19世纪)认为空间是均匀的、无限的、抽象的，是作为背景化和几何化的空间存在的。近代空间观是基于力学理论发现的，牛顿经典力学的绝对背景时空概念、爱因斯坦相对论的四维时空概念中的空间，都被看成独立于实体的外在形式或抽象观念，具有普遍必然性。莱布尼茨认为“时空来自感性经验”，他不把时空看作实体。[3]33康德认为空间是感性直观的结果。而在黑格尔看来，“时空是作为某一物质的具体的时空，总是与充实于其中的一切事物不可分离的，是与事物的运动结合在一起的”[3]33。当代空间观(20世纪以来)在变化的空间实践中有了新的理解，出现了社会空间和超空间概念，人们偏向“把空间作为一种秩序”[3]15，关注现代性社会的“空间生产”和空间批判。这一时期，人们对空间的认识由形而上的思辨转向生活、社会、文化等具象的理解与批判。

由以上人们关于空间的不同认识，可以看出空间是一个让人熟知，又让人难以认识的一个复杂的对象。然而，熟知未必真知，如同奥古斯丁对时间经验理解陷入困境的表述，“时间究竟是什么?没有人问我，我倒清楚，有人问我，我想说明，便茫然不解了”[4]258。同样，空间也属于那种“他人不问我倒清楚，他人一问我反倒茫然”的东西。

(二)被狭隘化的教学空间

诚然，空间的复杂性也影响着人们对教学空间的认识。现实中，人们对教学空间认识存有多种言说：把教学空间当作教学资源的范畴，如“开发利用民族资源，拓展语文教学空间”[5]；把教学空间看作教学环境，如“任何教学活动都在一定的时空条件下进行。这一定的时空条件就是有形的和无形的特定教学环境”[6]；把教学空间当作是比喻、象征意义上的空间，如教学提升的空间、教学想象的空间；把教学空间当作网络教学平台，如“基于教学空间背景下《组织学与胚胎学》课程教学改革的研究与实践”[7]。当然，也有人把教学空间看作课堂教学参与者人际组合的空间形态[8]。概括地看，上述有关教学空间的认识或为经验性意识，或为象征性的隐喻描述，或为抽象性概念等。“空间经验是人类普遍都具有的，它表明了人们对现实世界中多种多样的具体空间关系的意识”[1]1。经验是个人的意识结果，具有不可靠性。如何提升空间意识的可靠性？这需要对空间经验进行逻辑分析，抽象、概括各种空间经验，寻求教学空间多样的经验性认识的“本质直观”。尽管论者基于自我的经验意识进行建构教学空间概念的尝试，但结果并没有澄明教学空间的所指。有关教学空间的“别人不问我十分清楚，别人一问我反倒茫然”的认识困窘仍旧没有得以解决。

什么原因导致了人们不能抵达教学空间“本质直观”的彼岸？是教学空间本身的复杂，还是人们认识的问题？从上述人们对“空间”的历时性认识可以看出，人们对“空间”的认识呈现多样化，但是这些多样、繁杂的空间认识是基于不同前提观念下的认识。也就是说，不同的空间观论者有着相异的前摄观念(理论)。它们或为物理观的空间认识，或为心理观的空间认识，或为艺术观、社会观等的空间认识。尽管这些空间观囿于当时人们的认识水平，显示出一定的局限性，但从认识的历程上看又显现出渐进性深化的特征。这符合人的认知发展规律。比较地看，人们对教学空间的认识就缺少过程性，于是便造成了人们基于不同认识视角表达自我对教学空间本质直观的理解。论者都“如其所是”地表述着自己的“教学空间观”，其实，彼此的认识根本不是基于共同认识前提的，以至于各有所指，也似乎各有能指(理由或理论根据)。如此一来，造成了教学空间认识的零散性、自发性和经验性状态。由以上各种教学空间概念表述，可以看出课堂物理环境空间观，偏重于教学空间的客观性和物质性，没有看到可感知的物理形态空间中的人。其空间概念是以物理空间论为理论前摄的。人际关系空间观，偏重于教学空间的人与人之间的关系，这种观点“假定知识的生产主要是通过话语建构的空间再现完成，故注意力集中在构想的空间而不是感知的空间”[9]，由对教学空间中物的关注转向了对空间中人与人之间关系的理解。这一空间观显现的是以教育社会学为理论前摄的。教学思维空间观，偏重的是人的具身认知在教学活动中的作用，它是心理学空间认知的结果。虚拟教学空间观是智能技术在教学中的应用，它倚重的是信息技术的应用，是在技术基础上理解教学空间。根据历史上关于关系、实体和属性三种空间观的认识，可以确认空间具有多种存在维度和多种表征方式，彼此不分优劣，不同的只是从某一个维度对空间的“本质直观”进行解释、说明。因此，教学空间认识应当在明确其种属的前提条件下进行界定，教学空间的各种概念性认识不仅有“各美其美”的共在，还要有“美美与共”的整合。

如何统合教学空间的这些不同认识？这需要我们回到教学空间的原点——教学活动，现象学地看教学空间。李秉德教授曾就教学活动包含的要素有过经典的论述，“教学活动是为了谁而组织的?是为学生。没有学生就没有组织教学活动的必要。教学活动中是谁在学习?是学生。没有学生就不存在教学活动。”[6]因此，所有关于教学空间的界定、解释、说明等都要围绕教学进行，学生是教学空间的核心。这就避免了有关教学空间的概念性认识跳不出“教学”和“空间”的羁绊。教学空间中的“教学”与“空间”不能二分，它本身就是一个整全存在，二者相互限定。如此看来，教学空间所有的认识就有了“合法”的裁定逻辑。教学空间不仅是一个背景、场所存在，同时它本身也是一种关系、一种塑造的力量，所有的教学都是在特定的空间中、并通过空间展开的，各种教学活动安排都体现出与空间之间的深刻关系，空间成为教学的重要属性。由教学空间这一概念的阐释，我们需要重新审视教学活动构成要素。传统的教学活动认识中，教学环境不受人们重视，“一般教学论者都不把它作为一个教学要素，因而不注意加以认真研究，这是一个很大的失误”[10]14。尽管后来教学环境引起研究者的关注，教学环境被看作构成教学活动的一个重要因素[6]，它在教学活动中的地位、发生的作用及其机制被人重视[11]，但是，教学环境被人重视没有必然带来教学空间地位的提升。这缘于教学空间被狭隘地归入了教学环境的范畴，它大多是在论述教学环境时被提及，这种搭便车的行为自然导致教学空间的价值被低估。从教学空间对教学活动所发生的作用及其机制看，空间承载着教学行为，教学空间已不适合在教学环境中被捎带性的介绍，有必要把教学空间从教学环境论域中解脱出来，方能全面认识教学空间的性质及其价值意蕴。

二 再识教学空间：教学空间的性质

如前所述，教学空间承载着教学活动、弥散着社会关系、浸润着文化。然而现实又对教学空间所指与能指有所误识，为此，需要重新认识教学空间的性质。

(一)教学空间是一个背景、场所存在

教学空间作为教学活动的承载者，具有场所、背景性特征。凡是教学活动都离不开教学场所。“教学(教育)是在一定场所中发生的活动，场所是时空的代名词。教学就是学习时空的教育场所。”[12]339尽管教学空间是教学活动构成的一个要素，但它与其他要素不是一种共生性存在。它既存于教学活动之中，又是教学活动存在的前提和基础。正如亚里士多德所说，“离开它别的任何事物都不能存在，另一方面它却可以离开别的事物而存在”[13]96。倘若认识不到这一点，仅将教学空间作为一个基本要素整合于教学活动之中，便会极大削弱它的背景性存在的意义。教学活动多聚集于教室，教室自然便是教学空间的基本形态。教学活动也发生在教室之外的操场、庭院以及学校之外教学场所，它们也是教学空间的存在形态。其实，作为背景、场所存在的教学空间既是“实显”的，也是非“实显”的。梅洛-庞蒂说：“空间既不是一个物体，也不是与主体的联系活动，我们不能观察到它，因为它已经在一切观察中被假定，我们不能看到它离开构成活动，因为对空间来说，重要的是已经被构成，它就是以这种方式不可思议地把它的空间规定性给予景象，但从不显现本身。”[14]324教学空间的不实显性存在，造成了教学的无处不在。因此，课堂教学中，教学情境、教学想象有了容身之处。如在朱自清的《背影》课堂教学中，一教师为了让学生体验作者对父亲背影及宽厚无边的父爱的理解，引导学生把文中火车站与父亲辞别的“我”换成自己，让学生以自己的情感观照在站台蹒跚而去、蹒跚而回的父亲，说一说那个场景中“我”的情感。[15]这种教学活动创设的是一个文本描述的情境空间。在这个空间中，学生成了文本中的当事者，把对作者情感思想的理解完全转化成了自己在场的情感思想。当然，教学空间的非“实显”存在不同于原子论者关于空间“虚无”的观点。[注]原子论者德谟克利特认为：“空间是虚体，是一种无限的空的延伸，它内部包含了无数个原子。”伊壁鸠鲁也指出，“整个自然界本身得以存在的根基有二：一是物体；二是放置物体、使物体得以移动的虚无”。

(二)教学空间是一个制度化的社会空间

教学空间不但是教学活动的承载者，也是进行教学管理的手段。作为教学活动，一定离不开师生、生生之间的交往，且这种教学交往不是自发的，有一定的制度规约。作为制度化的空间，它是教学活动中个人地位、资本、权力的反映，即“通过空间分割将建筑者的观念隐蔽地表达出来”[16]。

首先，教室空间布局不是随意的，它遵循着一定的规则。如教师上课的讲台、讲桌占据着教学空间的绝对区域，且背靠黑板，这是“以教为中心”制度文化在教学空间上的映射，体现着教师对课堂教学行为的控制。学生的座次安排也有显性或隐性制度的规约。表面上看学生座次为男女混合，或为学习成绩不同学生之间的搭配等，其实显的背后都有一定的规则。其次，教学空间被时间化。随着班级授课制的出现，教学效率被普遍关注，并愈加强化，为此，教学时间成为课堂教学活动的重要影响因素。如学校的学期计划、课程表、作息表都是以时间为单位进行设计。课堂教学中教学结构的组织、活动内容的呈现、场所的选择等也是基于教学时间的考虑，时间成为教学活动的最为主要的限制性因素。显然，教学空间被时间化了，空间成为时间的附属品。正如鲍曼(Zygmunt Bauman)所言，空间“是时间的惯例化、常规化，使得整个空间变得紧凑起来”[17]180。再次，教学空间随课程制度的变革而变化。空间是教学活动的承载者，教学活动的内容、方式的变革必然会引起教学空间格局的调整。如《普通高中课程方案》(2017版)规定：普通高中课程由必修、选择性必修、选修三类课程。这要求学生除了要学习必修课程，还要学习国家选修课程和一定数量的学校自主开发的校本选修课程。这一课程制度改革引发了高中“走班制”教学模式的出现。显然，“走班制”教学中学生可以根据个人兴趣选择学习的学科课程，教师根据学生选课状况进行教学。相比过去，“走班制”教学最大的变化是教学空间面临重组，围绕教学、学生、课程内容等因素，会出现多种教学空间组合。

(三)教学空间是一个具有教育性的空间

教学空间不仅是一个背景、场所存在，同时它本身也是一种关系、一种塑造的力量，也即教学空间具有教育性。所有的教学都是在特定的空间中，并通过空间展开的，各种教学活动开展都离不开空间，教育性成了教学空间的重要属性。教学活动是“人为”“为人”的活动，这决定了教学空间是人化的空间。这种人化空间的区隔、物体的放置、文化氛围的营造等都不是随意的，都蕴含一定的教育目的。“空间不是沉默不语的，它会说话，或诉说着人际关系和伦理规范”[16]，或暗示着一种行为习惯，或彰显出一种秩序，或是一种教育信仰，等等。其中，一些具有教育性的空间表象本身就是一种价值观、信仰的维系力量。如，美国的菲利普斯·埃克塞特学院教室内的圆桌设计，它的每个教室都有一张椭圆形的木桌子，周围摆放着椅子，学生和教师坐在一起上课，地位平等，它表征的是“讨论交流式”自主学习，并逐渐演化为了哈克尼斯圆桌教学法。相比我国教室内秧田型的空间区隔，圆桌型的教学空间布局内隐有师生地位平等的价值观和学生是教学主体的教育观，它对激发学生自由思考和讨论、培养学生公平的公民意识都有重要作用。当然，教学空间的教育性作用的发挥不是通过具体教学活动来实现的，它是“润物细无声”式的浸润和影响。

教学空间的教育性还体现在它的方法论意义方面。日常教学空间只是被形象地描述为物理性、社会性等存在样态，其背后蕴含的空间思维的方法论意义，并没有引起人们的重视。卡西尔认为，人的优越之处在于靠着思维过程获得了抽象的空间观念，正是抽象观念为人类开辟了文化的世界。[3]87其实，很多时候教师都在不自觉中运用着空间思维进行教学。如在语文阅读教学中，教师经常会借助于文本描述的情境，引导学生进入文本描述的场域，进行身临其境地感知，抑或从学生个体的独立存在切入，将学生带入具体事件。这种教学方式表面上呈现的是文本空间具象，其实它更是一种教学空间思维，教师巧妙借助教学空间想象，实现了文本解读的理性理解和实践感知。

三 教学空间缘何被重视：教学空间的价值

教学空间的价值及其变革成为教学研究者和实践者愈加关注的对象和命题，它已不单单是教学活动的一个因素，它关系到教学活动其他要素作用的发挥。

(一)教学空间能消解教学的现代性后果

现代性对社会带来的影响是全面、广泛的，也是灾难性的。现代性的突出特征是它的技术理性优势，多表征为线性、精于计算式的思维方式。在前现代社会，时间与空间是不分离的，“‘什么时候’一般总是与‘什么地方’相联系”[18]15。现代性的降临，人们普遍建立起机械钟的时间观，精细化地管理着时间，“空间虚化”愈加突出，时间在与空间的分离中占据了核心，“人们的注意力似乎更倾向于时间进程中的变换、运动和发展，而忽视空间的广延、伸展，似乎空间只是一种客观的、毫无生机的存在”[19]导言2。现代社会中，时间成为突出、重要的符号表征，空间的变化、生产都与时间有着根本性的关联。在现代性时空分离上，安东尼·吉登斯(Giddens,A.)曾说“时间与空间的分离不应被看作是一种没有倒退或是尽善尽美的单线式发展”[18]17。作为社会系统的课堂教学也被现代性所侵染，教学时间观烙上了现代性的印迹，为了追求所谓的教学效率，一切教学活动都被时间化了。学校的作息表、课程表、学期计划都是以时间为单位进行精确设计，时间成为这些活动最为主要的限制性因素。教学内容、教学环节、教学结构等设计都是基于教学时间的考虑。教学评价也是以一定时间内取得的结果作为参照标准。时间俨然成为教学的内核，教学成了线性的存在，教学过程的丰富性被限制，教与学都不再驻足欣赏身边的风景。相应地，关乎教学活动存在、生成过程的空间则无限地被压缩。这是典型的课堂教学“空间时间化”，因为时间主导下的课堂教学没有空间想象的容身之处，它将教学空间仅看作为一个场所，拒绝了教学空间多样性品格。如何清算教学的现代性后果？正如现代生活中的人们疲于追求速度，忘却了在世存在的灵魂，回过头发出“请放慢脚步，等等灵魂”的呐喊。教学的灵魂何在？这需要反思现代性教学时间观，其中，最为需要的是让教学空间回归，并为其正名，将教学时间空间化。教学时间空间化是对教学时间观的批判，它不再是单纯追求教学效率的活动，更有空间的驻留。这些被释放出的教学空间会使教学释放出一种更具变革性的力量。诚如马西(Massey Doreen)所说:“将‘空间’从概念的星系中连根拔起(它已如此不加任何质疑地、如此经常地被嵌于这种概念的星系中:静止、封闭、再现)，将其置于另一组观念中(异质性、关联性、同时性……的确，还有活力)。”[20]

(二)教学空间制约着教学活动的发生

“教学空间和教学活动是一种相互生发的关系。”[21]教学空间既是教学活动的承载者，也是教学活动的构成要素。在描述作为接收器(容器)的空间时，柏拉图是将接收器比喻为母亲，把在它里面的变动的事物称为孩子。[22]1056这意味着作为社会性、教育性存在的教学空间具有教学发生学的意义。

第一，作为社会的教学空间建构着师生间的人际关系。教学空间存在教师和学生多个个体，且这些个体间时刻发生着各种关系，所以教学空间又是社会的空间。在社会学家看来，空间的实质就是人与人之间的关系。所以，教学“在场”不仅仅意味着存在于空间中, 更意味着参与到教学空间所蕴含的人与人之间的关系网络之中。从发生学上看，教学空间在人际交往认知内化的环节发挥着重要作用。教师的讲台与学生的阵距式座位布置与区隔并不单纯是便于教学顺利进行的需要，它折射的是师生间的不同地位，占有的不同权力和资本等。教师在讲台上，监视着学生的举动，没有教师的允许，学生不能随意走动、交流，况且狭窄的座位边界也不容学生随意走动。很多时候，教师的办公室也会从后台变为师生关系建立的前台。在学生看来，教师的办公室是一个望而生畏的空间，它普遍被当作一个受训、接受单独调教的场所。俨然，这种教学空间安排造就了师生人际交往关系的紧张与游离状态。相反，教室的走廊、校园角落、操场等空间却是师生、生生之间平等、自由、开放交往的场所。这个非正式的教学空间是学生珍惜的交往后台，它没有课堂教学的规训和要求，学生可以放松身体，改变说话的腔调，交流着教室内不能言说的话题，做着教室不被允许的事情。这时的他们不是学生，而是孩子。“孩子之所以喜欢教师上课不拖堂，最大的原因是想尽快抽身于正式教学空间——课堂，切换到自己的后台空间”[23]。尽管在后台教师也会不期而遇，但师生漫步于学校庭院，交流的语气、神情都没有了教室内的紧张表现。两种不同的教学空间生成着师生、生生之间截然有别的人际交往。教学空间的不同格局、氛围等建构着学生对交往的理解，影响着学生参与交往的情感和行为。

第二，作为要素的教学空间决定着教学组织形式的选择。“教学组织形式是关于教学活动应该怎样组织，教学时间和空间应该怎样有效地加以控制和利用的问题”[24]465。它涉及师生共同活动在人员、程序、时空关系上的组合。显然，不同的教学组织形式要求不同的教学空间，不同的教学空间必然带来不同的教学组织形式，二者是一种互为条件性存在。传统封闭、控制、单一性的教学空间束缚了教学活动开放、自由、多样化地开展。尽管教学改革一直没有停歇，但固化的教学空间布局限制了教学创新的活力。从结构与功能关系上看，事物的结构决定着功能，有什么样的结构存在就有什么样的功能发挥。在教学空间结构不变的前提下，课程教学改革不免会被人以“穿新鞋走老路”相讥讽。正如北京大学陈平原教授所说：“教室就设计成这个样子,椅子是固定的,你只能站在凸起的讲台上演讲,无法坐下来跟学生一起讨论。”[25]相反，教学空间的重构会带来教学组织形式的变革。一定程度上，教学空间是撬动教学变革的支点。教学空间作为教学活动的承载者，它的结构改变会带来教学方式的革新，赋予教学更多活力。试想，在一个秧田型座位布置的教室空间中，小组合作方法不会有较好开展的可能。因为秧田型的教学空间布局呈现的是空间分隔，被分隔的空间有着显著的排他性，自然会阻碍小组合作探究深度开展。倘若教学空间内没有这种僵化的区隔限制，变单一功能的教室为实验、展示、交流等学习空间，这样便会丰富师生的教学空间体验，帮助学生在情境中理解知识，建立知识与生活的联系，理解自我生命与整个社会的关系，自然会催生多种教学组织形式的生成。

第三，作为象征的教学空间有助于丰富学生的教学想象。从本体上看，人有关对自然、社会、自我的认知、态度、行为等都是在一定时空下产生的，也就是说，空间不能“缺场”，时间不能“游离”。因此，人有关自然、社会、自我的知识与技能，行为与习惯、情感态度等本没有脱离生活之义，它们本身就是现实生活的反映。无论是国外自然主义教育家卢梭、洛克、杜威等人所倡导的自然、生活学习观，还是我国生活教育倡导者陶行知等人践行的教育理念，都没有把教学时间与空间隔离开来，他们提倡适时、现场的教育。随着班级授课制的出现，教学活动被严格限制在按照课程与教材编写的内容进行。教材是知识的载体，教育者的作用便是通过一定的教学方法，使其内化为学生素养。显然，对学生来说，教材呈现的内容是远离了“现场”，是以符号的形式呈现。因此，这种教学是“离场”的教学，自然便会带来学生符号理解、内化、生成的困难。如何处理“时空分离”给学生知识学习带来的困难？这一问题的解决需要重构知识符号象征的空间，通过象征性教学空间的再造、扩展，帮助学生想象，在教学想象中理解、内化和迁移知识。加斯东·巴什拉(Gaston Bachelard)在《空间的诗学》就明确反对科学实证主义的客体化空间，强调心灵主义的场所体验和想象。[26]235-272如在《念奴娇·赤壁怀古》一文的教学中，一教师就如何理解“江山如画，一时多少豪杰”诗句中的“江山”时，进行了如下课堂教学创设：回忆《赤壁赋》中“惟江上之清风，与山间之明月，耳得之而为声，目遇之而成色，取之无禁，用之不竭”，这里的“江山”是虚空的无限“江山”。再看李煜的《浪淘沙》中“独自莫凭栏，无限江山”中的“江山”，它更是一种实有中的虚无。比照三首诗中所指“江山”便能理解苏轼的“江山如画”中“江山”的含义。这是古诗教学中“互文性共证”教学法，它通过“建构一个由符号系统的历时结构与共时结构所构成的广阔的文本时空”[27]，把文本作为时光穿梭机,让学生进入文本的某个空间，进行身临其境的认知，以实现对古诗寓意的理解。

(三)教学空间影响着学生深度学习

当前，教育者普遍认为，学生是教学活动的主体，教师的教是为了学生的学。“教学不仅要帮助学生承继人类认识成果”，还要“让学生具备自主发展的意识与能力，要发展学生的核心素养”[28]。这种教学观以促成学生的深度学习为目的，有别于“教学即传递”的教学观。这种教学活动中，学生不仅掌握符号化的知识，还要理解知识所传达的意义，进而在有意义的学习中探索、想象、创造。但这种有意义的深度学习不会自发出现，它要有产生的条件。加拿大学者艾根(Egan,K.)认为 “学习深度”具有知识学习的充分广度、知识学习的充分深度和知识学习的充分关联度三个标准。[29]“深度学习”的三个标准反映了知识放置的空间具有无限性，它意味着教学空间也不只是传统的教室，也可以是教室之外的空间；既是现场发生的身体体验空间，也可以是虚拟情境的想象空间；既是师生共同“在场”的空间，也可以是教师“离场”的空间，等等。从空间的特性看，空间的广延性、伸展性、关系性使其具备了提供这种学习空间的可能。通过教学空间结构的改变，满足、适应知识学习的不同需要，达成具有广度、深度和关联度的知识学习。

第一，教学空间的广延性影响着知识学习的广度。教学空间的广延性意味着教学活动发生的处所不止一个，多个处所并存或连续构成了教学空间的整体。“处所只是空间的局部区域”[1]31，每一个物体都有一个处所(topos),各个物体的处所(topos)是不同的，“在某物之中就是在一个处所之中”[1]8。项贤明教授曾用拓扑学意义上的变化来描述教学空间的这种连续性变化。他说，教学活动中，“‘场所’是由多重时空结构组合成的社会生活的一种结构性片断”，人们“借助‘场所’整体地把握具体教育活动时空分布的系统结构”[30]。教学空间中的场所的多样，并不是彼此没有关联的多样，它们皆因教学目标发生着连续性的变化。教学空间中富有多样的场所为充分广度的知识学习提供了可能。在不同的教学场所中，学生不断地扩延着自己知识的边界，丰富着自己的视野。同样的学习主题，教师通过不同的教学想象空间，引导学生进行不同的层面的体验、理解。实际上，这种看似有着不同区限的教学空间让学生的知识学习有了广度。学生在知识学习中不断跨越知识间的边界，自然会引发学生无边界的学习。“无边界学习的积极意义就在于重视特定环境的多样性和丰富性及其发展价值，凸显学习的实践属性和过程属性”[31]。

第二，教学空间的伸展性影响着知识学习的深度。知识学习的深度主要体现为知识概念的理解、内化、应用。如何实现学生知识学习的理解、内化和应用呢？这需要教师精心设计课程内容和教学环节，通过知识的联想、体验、迁移、变式引导学生不仅理解知识的内涵及表征，还要深刻领会知识承载的意义以及在生活中的应用等。无论是联想、体验，还是迁移、变式的教学方式，它已经突破了单一的教学空间限制。学习联想解决的是外在知识与自我经验的转化问题。现有的知识是一个场景中的存在，学生的经验又是另外一个场景中的存在。转化是否顺畅在于教师对两个有着不同时序教学空间的熟悉、了解。同样，在知识的应用上，教师会根据教学内容安排现场考察、体验、操作等活动，这些活动代表的是一个个具体的教学空间，它的学习内容、言说方式、学生的自主性等都不同于学校教室空间。尤其是随着现代传播技术的发展与应用，教学空间本身的伸展性有了实施的可能，正是通过这些不同的具体教学空间相互切换、关联，促进了学生有深度的知识学习。

第三，教学空间的关系性影响着知识学习的关联度。人生活在不同的时空中，不同时空并不是截然二分的。同样，学生学习的空间也是交互的。不同教学空间中，学生习得的学科知识会牵引到正在进行的知识学习空间之中，过去学习空间中的遭遇会影响当下的知识理解、迁移。这意味着学生对习得知识的提取、迁移，不是单一的提取知识本身，他会把知识存在、习得的空间背景一并提取出来。因此，看似一个简单的知识学习，它背后存有着几重隐形的教学空间，是几重空间相互叠加、相互影响的结果。这一切都源于学习者是个身体的存在，人的认知是在身体参与下完成的，是一种具身性认知。因此，不同教学空间中的经历都会勾连到一个人当下的学习意识之中。而当下教学空间的区隔，不仅割裂了学生学习的物理空间，它也一并把学生知识学习中人的交往、知识学习的意义、知识间的联系等撕裂开来，造成了学生知识学习的碎片化、单一化、封闭化，学生学习活动本应有的丰富联系被消解，学生学习思维的“单向度”特征愈加明显。