智慧教育背景下大学专业教育的内在价值----基于怀特海的智慧教育观

张 晶, 葛燕男

(安徽大学 高等教育研究所, 安徽 合肥 230039)

一、 在智慧教育中理解大学专业教育的价值

大学教育的理念从古代的自由教育到现代的通识教育和专业教育,大学教育所要追求的价值究竟是什么,历来为思想家教育家们孜孜不倦地探索着。从 18 世纪实质教育和形式教育之争开始,关于教育的价值究竟在于增长知识还是发展智慧的辩论从未停止过。不同的时代,高等教育的目标始终在人的主体性价值(内在价值)和工具性价值(外在价值)之间不断转换[1]。而在古典教育家们的批判声中,大学仍然走向了以专业教育为主的模式。诚然,这是大学发展到今天不可回避的历史必然趋势,但大学专业教育与传统自由教育观念相对立的功利性价值取向的弊端也必然地暴露出来,成为专业教育的价值饱受质疑的缺陷。知识的激增和高等教育所要求的对于知识的深度追求,必然导致专业化,而专业教育是否只有工具性价值,显然是无法定论的,而它所能指向的主体性价值究竟是什么似乎需要从智慧教育中去理解大学专业教育的价值。

有学者认为,智慧教育的理解源于 IBM 公司的“智慧地球”理念,其实质是较高层次的教育信息化,是现代信息技术与教育融合的产物[2]。也有学者认为,智慧教育源自于钱学森先生的“大成智慧学”的构想。所谓大成智慧是指人应对变化和复杂的环境时的一种灵活的适应力、明智的判断力和不断的创新力[3]。智慧教育就是致力于培养和锻炼这样的精神或品质的教育。第一种智慧教育的观点停留在“器”和“术”的层面,指向的是物;第二种解释注重“法”和“道”的层面,指向人[4]。智慧时代的智慧教育被赋予了更为丰富的内涵,既有教育信息技术的背景,又包含培养人的理念。纵观当今关于智慧教育的研究,虽然大多还停留在信息技术与教育融合的“器”的层面,但是也提醒着人们应把智慧教育在高等教育中的解读提升到“育人”的层次上来,给智慧时代的高等教育注入更深远的内涵。因此,探究大学专业教育的价值所在必须在智慧教育的背景下获得新生。

二、 探究现代大学专业教育内在价值的必要性

1. 专业教育在大众化教育时代面临挑战

专业教育从产生起便受到自由教育倡导者的批判和质疑,而专业教育被诟病的中心主要围绕专业教育导致人的片面发展、专业教育忽视人的价值而展开。我国的高等教育正处于大众化阶段并不断地迈向普及化,而在这一进程中,我国的专业教育也在发展中暴露了一些需要深思的问题,如由“钱学森之问”引发的人们对如何培养杰出人才的思考,便是对我国高等教育的一次深度拷问。在众多从各个角度剖析我国人才培养模式的声音中,也不乏一些学者呼吁我国高等教育的反思应回到教育的本质上来,提倡人才培养应关注智慧和创造能力。不少学者也将通才教育的思想搬到辩论的舞台上,对专业教育功利性倾向的人才培养模式提出了发人深思的警醒。

2. 专业教育与素质教育须走向融合

1999年我国正式提出素质教育的理念,大学贯彻素质教育的过程也是对大学育人价值的一次充分的肯定。而大学却通常把素质教育与通识教育之间划等号,通识课程和专业课程各自承担的职能被割裂开来。这种割裂局面实际上隐含了这样一种观点:专业教育教会学生特殊的专业知识和技能,通识教育则培养学生的综合素质。这实际上是专业教育在人们的定势思维中只被赋予了外在价值的体现。尽管人们把实现育人价值的理想放在了通识教育身上,然而,通识课程在多大程度上实现了这一价值,又是富有争议的。据此,有学者指出,专业教育是现代高等教育的主体,通识教育只能补充它而不能替代它。如果实现了对专业教育的扩充调整,那么通识教育的目的便可以通过专业科目来实现[5]。因此,实现专业教育与素质教育的互补与融合,探究专业教育素质育人的内在价值,既是高等教育开展素质教育的迫切需求,也是专业教育持续发展的内在要求。

3. 专业教育需要在智慧教育中走出困境

我国大学中的通识教育被赋予的素质育人的职能在实践中多大程度上被实现了,专门化教育带来的弊端在多大程度上被弥补了,专业教育与素质育人理念“绝缘”的困境如何打破,这是大学教育不得不面对的问题。因此,专业教育需要在智慧教育中找到突破口,走出困境。专业教育如何从智慧教育中走出困境,这个问题从20世纪初英国教育家怀特海的教育观点中能够找到一些答案。

怀特海的智慧教育观与“大成智慧学”有不谋而合之处,都更多地关注人的价值、聚焦教育的主体性、培养人的创造性、社会适应能力,等等。现代意义上的智慧教育也恰如其分地印证了这一点,它面向人的核心素养,对人才培养质量提出了更多元的要求。因此,智慧教育既是专业教育发展的契机,又是推动其发展的动力。智慧时代的智慧教育应让“物”的智慧服务于“人”的智慧,尤其是我国在实施创新驱动战略的大背景下,专业教育就更应把握智慧教育的真正内涵,以实现从技术运用到理念引领的跃迁。

三、 怀特海智慧教育观对专业教育内在价值的评价

怀特海对专业教育的价值具有独特的观点。怀特海认为,大学教育的目的是培养“既有文化又有专业知识”的人才[6]3-4。 首先,怀特海充分肯定了专业教育的价值,他认为普通文化旨在培养大脑的智力活动,而专业课程则是对这种智力活动的运用。并强调专业教育和普通教育之间是具有内在关联的,不应将二者完全对立。其次,怀特海强调培养有文化的人,他并非掌握“支离破碎”的知识,而是培养能够灵活运用知识的有思想的人。最后,他认为知识的价值就在于武装我们的头脑[6]4。符号意义上的知识是不能称作有价值的,知识是塑造智慧的方式。“一个不注重培养智力的民族注定将被淘汰”[6]21。总而言之,怀特海所认为的专业教育,最终都是指向于“人的智慧”。

1. 专业教育促进从抽象到具体思维能力的发展

“只有通过专门学习,人们才能领会一般思想的准确阐述……经过这样训练的大脑应具备更抽象和更具体的思维能力。它一直在受着这样的训练:理解抽象的思维,分析具体的事实。”[6]17专业教育帮助人们从一般到具体地思考问题,再从具体中深化一般的概念。这种思维能力的获得则是专业教育价值的体现。在一般的基础上理解一般,远远没有将它具体到某一个问题上能获得更深刻的体会;而仅仅停留在具体的层面上,也难以获知普遍的原理。专业教育恰恰能够帮助人们在具体和抽象中形成高度的敏感性,形成这种深化知识的思维。他认为大学阶段应当把中学学到的一般概念应用到具体的场合[6]38。中学接受的普遍原理在大学的专业教育中得到具体化,知识的有用性才体现出来,人们才能在这种“抽象-具体”的往返中使思维更加敏捷。

2. 专业教育培养一种内发的 “ 首创精神 ”

怀特海反复强调首创精神。他认为教育不能以被动的方式去接受他人的思想,应在前人思想的基础上有独立创造的新想法。而且这种首创精神并不是外力所驱动的,它源于人的思想内部,是一种“愉快的精神活动”。他认为科学发明几乎完全来自于使人愉悦的求知活动[6]58。专业教育作为培养“专家”的教育形式,自然需要这些专家的创造性贡献。但与“需求决定论”相反,怀特海把目光放在了人的身上。他认为创造性的驱动力来自于人的内部,是人出于对某一专业领域的热爱而有了对创造的需求。不存在被动的创造,只有主动地掌握知识,自觉地运用知识,在兴趣和灵感中才能进行有活力的创造活动。进行专门化的学习是创造的基础,创造随之就成为了专业探索的需要。

3. 专业教育锻炼理论联系实际的想象力

“大学教育在为需要专门知识的职业做准备时应起这样的作用:对促进构成该职业的各种一般原理做富于想象力的思考……即把具体事实与普遍原理相结合。”[6]117专业知识的具体性决定了专业教育必须在实践中应用这种知识。理论与实践相结合,在怀特海看来是一种想象能力的表现,这种能力必须在实践应用中加以训练,这既是专业教育的必然要求,也是专业教育的优势所在。虽然专业教育被过多地赋予了实用主义的内涵,但投入实践并不是专业知识的终点,而是理论知识贯通实际生活,把握知识和实际之间内在联系的起点。专业教育永远不能忽视知识与生活的相互依存关系,原理与事实的融通是专业学习的基本原则。

4. 专业教育有助于塑造人的精神世界

怀特海批判在教育中精神与躯体的对立。与通识教育相比,大多数专业教育通常被认为与人的精神世界没有太大关联,在大学课程中只有文学、艺术、哲学类等通识课程对人的精神生活有所启发。那么具体到其他领域的专门性课程就和人的精神世界无关了吗?答案是否定的。怀特海认为任何领域的工作都应该使人感受到愉悦。他引用萧伯纳的一句话“工作就是娱乐,娱乐就是生活”来表达这样一种观念:在任何领域中获得知识和锻炼技能都应当是一种愉快的精神活动。专业教育的目标固然是培养专业人才,但人才培养的目标不应是锻造社会机器运作中的被动工作的齿轮,而是享受工作并能够通过专业创造为自己带来精神满足的人。消极的学习会造就精神上的冷漠,继而会造就消极的工作者。因此专业教育在人的精神生活中应该是造就愉悦而不是疲乏,满足人的精神追求。

5. 专业知识赋予人的专家 “ 风格 ”

怀特海认为专业教育的目标是培养“有业余爱好者基本优点的专家”,业余爱好者只是对许多领域有一定的鉴赏力,但缺乏“专业知识赋予一个人的预见能力”[6]19,而专家是在专门学习特殊知识后形成“风格”的人。“风格是专家独享的特权”“风格永远是专业化学习的结果”[6]19。风格的形成基于学习者对于该领域的精通,是学习者对于所学专业之热爱的体现。怀特海高度评价了风格对于专业化学习的重要意义,认为风格可以使人的行动变得高效,能够预见行动的效果。简言之,精确而熟练地掌握专业知识和技能塑造了风格,风格增进了人作为专家的自信,避免了人在行动中的盲目。

综上所述,怀特海关于教育的论述中处处洋溢着人文关怀的气息,充分肯定了人的价值、意义和主体性。这些观点都有助于把考察专业教育的视角从社会工具价值向人的内在价值方向拉近。可见,专业教育并非一定会造成人的片面发展,它所要成就的是“既通又专”的完全的人格。专业教育只有在泯除和通识教育的对立与分裂的基础上,处理好外在和内在价值的平衡关系,回到高等教育的本质上来,才能在智慧教育的理念中走出发展的困境。

四、 实现大学专业教育内在价值的途径

实现专业教育内在价值,必须着眼于通识教育和专业教育所共同的目标----培养全面发展的有专长的人。周光礼教授指出,大学教育首先应该使人获得某种统一的世界观,对通识教育和职业教育都必须持相互融通的观点,一个人不只是能更好地谋生,而且能更好地享受生活[6]。实现专业教育的内在价值需要通识教育的辅助和配合,首先需要我们从观念上打破二者之间的藩篱。

1. 充分认识并利用通识教育的全面性与普遍性

通识课程因其克服专业化教育的“狭”和“专”而在大学中得以推广,是一种非专业的全面性的教育。黄明东等学者认为,通识教育具有普通性、共同性、基础性、广博性、主体性和深刻性等特征[7]。通识教育在塑造价值观、心智能力、鉴赏能力、思维方式等方面起到基石作用。因此,通识教育与专业教育的互相融合,首先应把目光从知识面的范畴转移到内在联系的范畴,实现这个目的应从大学课程的课堂教学中着手。

(1) 提高专业课程教师的人文综合素质。要实现通识教育的育人目标,唯有摒除通识教育将知识“打包灌输”的教学观念,由专业课程教师将通识课程所要传授的潜在理念充分融入专业课程的每一个环节,才能起到润物细无声的效果。二者的有机结合对于专业教育育人价值的实现,具有关键的作用。

(2) 适当增加通识课程的知识深度,帮助学生形成完善的知识体系。大学生之所以不能形成将通识课程的基本概念和原理自觉联系到专业学习中去,是因为大学的通识课程所要求的知识深度较浅,且对学生掌握情况的考评不够严格,导致学生在学习通识课程时不够重视、应付了事,从而不能将通识课程知识内化为自我所掌握的原理。

在通识课程和专业课程知识的相互联系之中,形成抽象-具体的思维模式既是这种联系的动因,又是这种联系的结果。在这种知识的不断内化过程中,学习者的思维得到锻炼,“僵死的知识”转化为“有活力的智慧”,才能激发知识运用中的创造活性。

2. 专业教育应关注学习者的精神状态

怀特海尤其强调在大学教育中对精神世界的关注,他认为学习是主动的、充满想象力的,他将学习的过程比作“知识的探险”,将专门化学习作为孕育于自由精神之中的知识启蒙[6]14。专业教育在很大程度上决定了学生将来工作的领域,这个领域也极有可能是伴随其一生的。大学是一个人接受专业基础知识的阶段,如果只是被动地接受知识,不能形成对专业的热情和兴趣,也就难以谈及在工作中进行创造。因此,专业课程应体现对学习者认知过程中的精神状态的关照。

(1) 组织专业课题兴趣小组,调动学生了解课内专业知识和课外专业研究动态的积极性。每一专业知识体系都有其独特的魅力和吸引力,引导学生主动掌握和运用知识,是帮助学生生成专业热情,实现其未来创造性价值的伏笔。

(2) 改变传统授课方式,打造互动开放的课堂模式。强调学生对专业课程学习的主体性,通过课堂互动和开放性课堂设计,增强学生的参与感能够使学生对该领域专业知识体系有更深的代入感,获得更美好的专业学习体验。

3. 专业课程设计应讲究理论联系实际

“如果你想了解一样东西,就亲自去做它。”[6]62怀特海认为教育应当遵循一定的节奏,他把教育的节奏分为浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段。并认为大学的专业和科目都应该适合综合运用阶段[6]45。因此大学专业课程应符合理论联系实际的原则,纯粹知识性的传授是毫无意义的,反而会对想象力和创造力的培养产生消极影响。专业学习应在课堂学习与社会实践之间架起桥梁。课堂学习的理论性与社会实践的具体性相结合,才有利于锻炼学习者思维的活跃性和增强实际操作能力。因此,在大学课程中有步骤地设置专业实践活动是尤为必要的,这种实践必须以应用理论知识为基本目的[8]。值得注意的是,增进与专业实践之间的沟通应克服局限于功利思想的观念,而意图使学生提前适应职业生涯,专业知识学习阶段还应以学生能力的提升为主要目标,不能本末倒置。

4. 注意培养学习者的创造性和专业自信

创造性学习是学习者主体地位的体现。怀特海认为专业学习不仅是把过去的洞见传授给现在的学生,而且要挑战过去的各种假定、理论和观念,并创造各种新的、更有条理和全面的洞见[5]66。为了培养这种创造性,不仅要激发学生的创造和创新热情,还要建立强烈的专业自信。

(1) 大力扶持专业创新项目,建立广阔的创造创新平台。学生的创造积极性需要在竞争和评比机制中得到激励,创新项目给了专业领域的“新手们”一个发挥才能的空间,同时在这样的锻炼中可以增进对专业知识的有意义的吸收。

(2) 鼓励师生协力共同创造学术成果,建立强烈的专业认同和自信力。师生协作既有助于加深学生对专业知识的理解,在老师的帮助和认可中又容易获得对专业的认同感,增强自己在所在领域的自信心,对未来就业也会减少一些迷茫,获得更多成就感和期待感。

总而言之,大学专业教育应是充满希望和活力的,它应是青年思想的自主探索空间,而不是锻造社会职业者的工厂。怀特海的智慧教育观看到了专业化的教育对人的品质和素质的提升,倡导理论知识和想象力与创造力结合,反对程序化的扼杀青年想象力的培养方式[9]。 因此,在智慧教育大背景所创造的良好契机下,专业教育应积极地从智慧教育的理念中寻找出口,将人的价值放到专业教育的主题中来,使高等教育之人才能够“学与道合”,实现大学全面意义上的素质育人。智慧教育也应在教育现代化进程中通过渗透大学专业教育,从侧重技术方法的研究应用回归到技术以理念为宗旨的轨道上来,实现二者的相辅相成,引领高等教育发展的新方向。