高本衔接视角下高职院校校企协同育人模式探索——以广州铁路职业技术学院为例

□闫 娟

随着我国经济迈入新阶段，全球经济一体化的新局面和科学技术的不断推陈出新，产业升级和经济结构调整不断加快，各行各业对技术技能人才的需求越来越紧迫，职业教育重要地位和作用日益凸显。 由于我国职业教育还存在着体系建设不够完善、制度标准不够健全、校企协同育人动力不足等问题，2019 年2 月13 日，国务院正式印发《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《方案》），提出由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变，深化产教融合、校企合作，育训结合，健全多元化办学格局，推动企业深度参与协同育人，扶持鼓励企业和社会力量参与举办各类职业教育；《方案》指出，到2022 年，职业院校教学条件基本达标，一大批普通本科高等学校向应用型转变[1]。在《方案》的指导下，国内部分高职院校联合应用型本科院校选择实施了三二分段高本贯通培养模式，并与企业合作开展协同育人工作，在职业教育人才培养模式改革方面进行积极创新。

一、高本衔接人才培养及现状概述

高职院校与应用型本科院校三二分段贯通培养是指以高职院校的名义，通过普通高考招收学生，制定五年制系统化专业人才培养方案。 首先，学生进行三年的高职学段专业学习和实践，在获得大专学历的基础上，可选择直接就业，也可参加高职院校与应用型本科院校联合举办的转段考试，经考核合格者可继续进行两年的本科学段学习，满足学校毕业的基本要求，进而获得本科院校颁发的毕业文凭和学士学位证书。

近年来，国内对于高本衔接模式的研究范围虽逐渐扩大，但大多集中在课程衔接和人才培养目标衔接，忽视了校企协同育人的重要性，因此不能充分了解社会和企业对专业人才的技能要求和岗位需求。衔接形式虽呈现多样化，但尚未形成普适性的成熟模式[2]。 从目前国内开展高职与应用型本科三二分段高本衔接人才培养试点情况来看，现状如下。

（一）课程衔接脱节、重复或不匹配

高职学段与本科学段的一些课程脱节，又有一些专业课程内容过于相似，有的甚至连课程名称都一样。此外，高职学段强化实践性教学环节，而本科学段还是偏重于理论知识的传授。

例如，在与广东技术师范大学合作进行高本衔接工作初期，广州铁路职业技术学院（以下简称广州铁职院）商务类专业在高职和本科学段分别设立了《国际贸易》《国际贸易实务》《市场营销》和《国际市场营销》，但由于这四门课程内容重复比例较高，于是在二次修订教学设置与进程时整合为《国际贸易实务》《进出口业务流程与操作》《国际市场营销》，既避免了课程内容的高重复率，提升了课程的实操性，也增加了本科学段的实践教学课时，加快向应用型本科院校转变的进程。

（二）培养目标衔接断层、欠系统性

高职院校和应用型本科院校在实施衔接模式过程中，在制定衔接体系的人才培养目标时，大多缺乏系统性和连续性，衔接标准界定欠清晰。

比如，广州铁职院商务类专业最初在制定高本衔接培养目标时，二者未能逻辑性对接，未在循序渐进和逐步提升的基础上体现两个学段的学情特征，因此给专业课教师和学生在教学和学习过程中带来了一些困惑与不解。在经过多次调研和研究之后进行了修订，衔接培养目标变得流畅且系统化。高职学段目标为培养具有扎实的外语基础和过硬的外语应用能力，掌握一定的商务知识和技能，具备娴熟的商务操作能力，具有外贸行业领域知识和技能，熟练运用外语，能从事进出口贸易业务、商务助理、国际服务外包工作，具有工匠精神、创新精神的高素质技术技能商务人才；本科学段目标为在完成了为期三年的高职学段专业学习的基础上，学生在掌握了商务类专业课程体系及实操技能水平且有一定提升后，培养具有良好的思想道德素质、广博的商务专业知识与技能、国际金融与经济法律知识，能够熟练地运用外语在对外经贸部门及企事业单位从事进出口贸易、国际商务谈判、商务活动翻译、国际单证处理、文秘、管理等工作的高素质涉外应用型人才。

由上可知，高职和本科所需要的职业能力与其培养目标和岗位要求应由易至难、循序渐进、系统且具有连续性，才具备高本衔接良好的基础和前提。

（三）主体衔接单一化

在我国当前的高本衔接过程中，大多参与衔接的主体为高职院校和应用型本科院校，呈现主体单一化形态，较少把企业作为衔接主体，未能联合企业协同育人，导致学生所学的理论知识转化为技能的进程过于缓慢。

如广州铁职院机械制造专业、商务类专业等在实施高本衔接工作初期，企业未充分参与人才培养工作，学生基本是在学校内部进行理论学习和技能实操，在实践能力提升方面有一定的限制。 经过企业调研、毕业生调研和一系列研究，各专业逐步把大师技能工作室和名企纳入衔接主体，为学生打造优秀且丰富的实践学习平台。

综上，我国高本衔接体制虽初步建立并有了一定的发展历程，但总体探索程度不够深入；虽呈现多样化趋势，但规模尚不广泛；人才目标定位逐步合理，但二者侧重点不同；企业逐渐参与衔接过程，但合作程度不深[3]。总之，现阶段我国高职院校与应用型本科院校高本衔接实施总体不理想。

二、高职院校校企协同育人模式概述

《方案》指出，职业院校可借鉴“双元制”等模式，总结现代学徒制和企业新型学徒制试点经验，校企协同育人共同研究制定人才培养方案及时将新技术、新工艺、新规范纳入教学标准和教学内容，强化学生实习实训[1]。校企协同育人是指校企密切合作、全方位、全过程共同培育人才，这是校企深度合作的必然结果。 高职教育目前得到比较大的发展，院校数目和规模都占据半壁江山，为社会输送了大批的专业人才。但是目前高职教育人才培养质量与社会脱节也是不争的事实，企业在市场上招不到合适的人才， 学生在毕业后又找不到合适的工作岗位，造成这一现象的根本原因就是校企未能真正深度合作。 校企协同育人就是要从根本上改变这一现状，从人才培养方案的制定、课程建设、教学实施等方面全方位合作。

从内涵上讲，校企协同育人主要体现在“谁来培育”和“如何培育”两个层面上。因此，高职院校协同育人的核心就是学校和企业两个利益主体如何在平等互利的基础上资源互补并恰当整合，为各自的可持续发展打下坚实基础[4]。可以说，校企协同育人可实现高校和企业对人才培养的针对性设计，并能在校园时期便可实现学生对职业能力的精细化锻造，降低学生的职业不适感，减少企业在职业培训中产生的柔性和硬性成本。

我国高职院校实施的校企协同育人存在内涵性模糊和现实应用机制优化等问题。其内涵性指的是以实现真正意义上的校企资源融合为重点，共同培育高素质技能人才。 目前，许多高职院校校企协同育人模式的实施深度欠缺，学校和企业只是两个孤立的个体，尚未有充分的实质性的协同，也没有更深层次的合作，很难体现协同育人模式的优越性。正是由于高职院校校企协同育人探索程度尚浅，使得协同育人仅仅成为一种形式，教育资源的优化组合难以实现，办学的整体效益无法实现，合作质量也无法得到保证。 另外，鉴于高职院校和企业担负着截然不同的使命和宗旨，因此两者之间如何构建一种共同开发的动力机制、利益驱使机制、运行保障机制、资源共享机制以促使双方持续合作并不断深化，如何促进高职院校的转型升级和可持续性发展，是高职教育改革及理论和实践研究的热点。

三、高本衔接视域下高职教育校企协同育人的实践探索

在我国三二分段高本衔接实施进程中，主体大多为高职院校和应用型本科院校，未将企业充分融入衔接过程，而高职院校实施校企合作教育将有助于更好地进行人才培养，提高人才培养质量，与企业共同探讨学生实习、专业设置与课程开发、订单式教育与就业推荐、师资交流与培训、职工培训与继续教育等方面的合作事宜，将生产和研究的成果运用到学校的教学中，提升人才培养质量和竞争力。从本质上看，校企协同育人实际上是一种以利益为驱动力的人才培养模式，二者需进行协调、制约，并能在共赢的基础上，借助双方的优势进行互补。 尤其在三二分段高本衔接工作中，校企协同育人能够使学生在五年制学习过程中，既能在校学习专业理论知识，又能从在企业的实践经历中获取专业技能，通过工学交替、订单培养等人才培养模式把理论知识习得与实操能力培养更好地结合起来[5]。 同时，协同育人模式以企业为主，由企业设定人才培养目标和方向，减少学生在企业就业中的过渡适应的时间，有助于快速提升学生的职业能力和企业的市场竞争力。

以广州铁职院的商务类和机械制造专业的三二分段高本衔接模式为例，衔接工作充分将育人工作与企业深度融合，其中以在企业进行商务实习和毕业顶岗实习、订单式培养以及建立技能大师工作室三种协同模式为重要实践环节。

（一）工学交替的协同育人模式

工学交替即学生在工作领域和学习内容之间交替进行，即生产或工作与学习相结合。 在这种育人模式中，工作不具模拟性，学生与普通职业人一样可获取报酬，使学生真正融入到社会中得到锻炼。学生的工作表现接受企业的常规管理以及学校过程管理和阶段性考核，学院根据双方的综合考核结果给予学生相应的课程学分。

以广州铁职院的商务类专业制定的三二分段高本衔接人才培养方案为例，在高职院校的三年学习过程中，每一学年均开设商务见习课程，安排学生进入各实践教学和实习基地进行专业对口实践活动，如中国进出口商品交易会、中国（广州）家具博览会等各类大型国际商务展。 通过商务见习，学生能将课堂中的理论知识及时应用到实践中去，不仅能够有效学习国内外商务政策和商务沟通技巧，也可培养现场管理和组织能力以及具获取信息和整合信息的能力，及时解决学习中遇到的疑问和困境。 高职学段的第三年实施毕业顶岗实习，学生进入各商务类企业进行专业实践，系统地了解各类商务知识、跨文化交际知识和外语综合知识。

高本衔接过程中，高职院校实施工学交替的校企联合培养模式，将课堂知识与企业的实际案例融合，推动理论与实践教学的结合度，更有助于高职院校的学生在特定的工作场所面对常规和突发问题时具备良好的应对能力，对理论知识实践化具有重要的促进作用和实用价值，为接下来的两年本科学段更深层次的专业学习和实践打下坚实的语言和商务基础[6]。

（二）“实习与就业一体化”订单式人才培养模式

订单式人才培养模式是高职教育适应市场需求和教育改革趋势而发展起来的产学研结合的人才培养模式。订单式培养模式针对特定企业的人才规格进行制定，教学计划、师资配备、实训实习等均按照订单培养的要求和安排，制定人才培养的具体实施细则，理论与实践相结合，进一步完善校企合作的技术技能型人才培养过程[7]，使教育目标更加明确、专一，有的放矢地开展教学，避免教学中的盲目性，及时删除陈旧的和与今后就业不相适应的课程与教学内容，逐步从实际教学中普遍存在的重结果轻过程、重形式轻内容、重学历轻能力的旧人才模式中解放出来；同时，企业必须全方位参与订单培养，并给与奖学金、技术、设备、实训场所等各种支持。 通过学校与企业两种教育环境，更好地将理论教学与实践教学相结合。学生毕业后通过综合考核，被直接录用到合同单位就业，实现实习与就业一体化目标。订单式人才培养是一个复杂的、动态的过程，其实质是校企双方签订“合作订单”，形成一种契约关系，能够促使岗位对接实现人才培养目标，同时校企共育助力区域经济发展，符合高职教育发展方向，遵循市场经济规律。在高职学段进行商务实习和毕业顶岗实习的基础上，广州铁职院商务类专业高本衔接班在本科学段第三学期开设“名创优品海外店长”订单班和“头狼跨境电商”订单班。

“名创优品海外店长”订单班由学院和MINISO名创优品共同制定人才培养方案，确定人才培养目标和课程，在培养过程中进行理论和实践的紧密结合，共同制定教学计划，调整课程设置、承担教学任务和保证实践教学的实施。订单班学生在第四学期进入名创优品公司进行实习，经过层层选拔和考核以获取海外店长的职位。此订单班在为企业储备海外人才的同时，为学生提供了多样化的对口就业机会，形成了办学双主体、学生双角色、课程双能力、校企双赢的育人机制。

此外，“头狼跨境电商”订单班由学院和头狼跨境电子商务有限公司共同进行协同培养工作，前往深圳头狼公司由企业专家进行实习实操指导及学院专业教师授课，既可掌握跨境电子商务领域的理论知识和实操技能，又可在培训后获得推荐就业的机会，前往阿里巴巴、亚马逊等各大跨境电商平台进行更深层次的提升，就业推荐率达100%。 此种订单式模式拓宽了校企合作渠道，实施校企联合培养，由校内专任教师和企业专家共同授课，实现资源共享，双方受益。

高职学段的商务见习、毕业顶岗实习与本科学段的订单式培养紧密结合，逐步推进，循序渐进，校企联合培养，形成系统化的商务技能实操链，有利于高职院校特色办学、增加就业，同时企业参与到学校的发展和建设中，提升办学活力。

（三）技能大师工作室育人模式

技能大师工作室通常以高职院校专业教师和企业行业专家名字来命名，以服务教学和科研生产为原则，以提升人才整体素质和技能为核心，通过工作室的组建，加快培养一批青年高技能人才骨干。 在此种育人模式下，企业技能大师在学校传承工匠精神，传授职业技能，参与教育创新，并组织引导学校名师到企业或者商会设立名师工作室，向行业或者企业员工传递科学精神，传授专业知识，参与企业创新。

广州铁职院机械制造专业高本衔接班的专业教师与相关企业行业建立“徐德昌-刘超”车辆电工技能大师工作室，为学生提供了与企业交流的开放式平台，由专业教师和企业人员共同指导学生完成工作室项目，不仅培养了学生的团队精神，提升了学生车辆电工实践操作水平，也为本科学段更高层次的实操环节打下扎实的专业基础；同时可使教学软硬件资源的配置最优化，促进了学院职业技能培养体系的建设。

四、结语

高职教育三二分段高本衔接视域下校企协同育人模式的实施，为高职院校素质教育体系的全新发展和综合建构开拓了思路，促进学生终身职业生涯的可持续发展。协同育人体现了“以人为本，全面发展”的理念，以及高职教育新的价值取向和具有职教特色的人才培养观。在高职学段和本科学段实施不同类型的协同育人模式，有助于实现高职院校人才培养目标，并通过校企互动促进专业设置、课程标准设置；校企共同商讨人才培养方案，符合社会经济发展需求，为企业输送技术人才、管理人才、生产人才及营销人才等，形成资源互补、二者共赢的良好局面。