“新师范”视角下的地方高校教师教育课程建设探讨

曾 毅

（肇庆学院 教师教育学院，广东 肇庆 526061）

“新师范”建设是广东省教育厅为实施国家“教师教育振兴行动计划”而进行的一项重大教育改革，内容涉及师范院校办学定位、招生办法、人才培养模式、师范类专业认证、教师教育创新实验区、教师职后培训、教师教育教学资源库、教师队伍、质量监测方式等十个方面。其中，作为地方高校师范生培养的核心内容，教师教育课程直接关系到人才培养质量优劣，是“新师范”建设的重头戏之一。

一、地方高校教师教育课程存在的“四化”现象

长期以来，地方高校在教师教育课程设置上存在“学术性”与“师范性”的分歧，导致教师教育课程建设出现钟摆现象。同时，近年来许多地方高校在追求“综合性大学”转型发展过程中，忽视了自身师范教育传统和特色，对师范生培养主业聚焦不够。

（一）教师教育课程地位边缘化

众所周知，地方高校比较重视学科专业建设与发展，课程体系主要是依据某主干学科知识体系来设置，以专业知识理论传授为主的学术性课程成为整个课程体系的核心和主体。在这种状况下，教师教育课程往往成为学科专业课程的附庸和奴婢，被纳入普通公共课范畴，没有独立学科专业地位。同时，教师教育课程自身也存在封闭性，传统师范教育“老三门”的课程结构长期没有打破，缺乏基于教师教育核心课程的课程群，选修课程开设不足。在课时与学分上，教师教育课程课时与学分经常被挤压和消减，达不到2011 年教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》（下称“《课标（试行）》”）所规定的教师教育课程最低总学分要求。

（二）教师教育课程教学理论化

受“知识本位”思想影响，教师教育课程往往强调理论知识系统性和完整性。例如，教育学教材以学科的体系性、逻辑性为特征，将教育学的基本概念、基本原理、框架结构、话语逻辑整体性纳入教材之中，纯理论色彩鲜明。在教学活动中，教师习惯于把学生看成是理论知识的吸收者、消费者，无视学生的主体性，排斥学生的体验、情感、态度、经验等对其专业发展的价值，就理论讲理论，甚至囫囵吞枣、照本宣科。美国教育家杜威指出，这种理论化的教学“把内行专家的观点当作初学者的起点”“是最常见的错误”[1]。实际上，从教师专业成长看，与理论性知识比较，实践性知识对教师发展更加重要。这种实践性知识是“一种整合了公共的理论知识以及实践者的经验、信念、体知、直觉等的知识，它既非公共的理论知识，也非纯粹的技能、技艺。”[2]实践性知识的获得，需要师范生在具体的教育情境中不断去实践、积累、体验和反思。因此，教师教育课程不应是理论的灌输或单纯的技艺训练，而应着眼于教师专业行动基础上的实践性知识的构建。

（三）教师教育课程师资杂牌化

由于教师教育课程在地方高校各院系被边缘化，其课程师资也没有得到充实和发展，特别是学科教学论课程的师资，杂牌化现象比较明显。教育家顾明远先生曾经指出：“在师范大学讲教育理论的，尤其讲教学法的老师最不被重视。一般老师都不愿意研究教学法，认为只有专业上不去的人才去搞教学法，才去讲教学法。”[3]现实也是如此，许多教师不愿意承担学科教学论的教学，认为该课程教学低人一等，无益于自身专业发展、职称评定等。因此，许多时候是教师没有专业课上了，为了拼凑教学工作量，才勉强接受学科教学论的教学工作。这种“临时工”的角色与心态，很难使教师真正专心于课程的教学。

（四）教师教育课程实践低效化

教学实践是师范生将理论知识转化为教学能力的重要途径，是教师专业发展的必经之路。从地方高校教学现状看，尽管不少地方高校在实践课程上也开设了三笔字、普通话、微格教学、教育见习、教育实习等科目，但由于课程师资不足，指导不到位，学生实践效果难以保证。较为突出的是实践课程大班教学和教育实习问题。像三笔字、普通话课程采取大班教学，教师就算蜻蜓点水式指导，也无法顾及全部学生的训练。在教育实习上，许多地方高校既没有真正落实《课标（试行）》规定的18 周教育实习，又没有派遣足够的教师驻地指导，导致师范生的教育实习出现放任自流现象，实习效果微乎其微。

此外，地方高校教师教育课程的教学资源也没有得到有效开发和利用，教师课程资源意识不强，尤其缺乏对网络教学资源的关注和利用。课程考核侧重书本概念、原理等知识的记诵，评价方式以纸笔测验为主，以分数的多少为优劣评判标尺，“那种孤立的问题或测验条目，缺乏与真实生活的相似性，学生在这种测试中所得的分数，对他们未来在真实生活中的表现很少有预见价值。”[4]师范生在教育实习中抱怨教育理论所学非所用，其主要根源正是如此。

二、地方高校教师教育课程建设新思路和关键内容

针对地方高校教师教育课程存在问题，结合“新师范”建设需要，我们应该认真研究教师教育课程建设新思路，明确课程建设的关键内容，切实提高课程建设的针对性和实效性。

在课程建设思路上，“新师范”视角下的教师教育课程建设思路可以确定为：遵循教师专业发展逻辑，以实践为导向，以能力为核心，构建教师教育课程新体系，打造“双师型”教学团队，改革课堂教学模式，拓展课程教学资源，提高实践教学实效性，完善课程评价方式，培养新时代“四有”好教师。

依据课程建设新思路，地方高校教师教育课程建设的关键内容包括六个方面：

（一）构建能力本位的教师教育课程体系

传统“知识本位”的教师教育课程体系已难以适应教师专业发展需要，构建“能力本位”的教师教育课程体系成为“新师范”建设的必然选择。新的教师教育课程体系应具有如下特点：第一，注重师德养成教育。师德是教师的灵魂，也是教师教育课程建设的着力点。“新师范”建设明确要求“将社会主义核心价值观、师德教育作为师范生培养和教师培训课程的必修内容，贯穿教师教育全过程”，体现了新时期对教师师德的高度重视；第二，强调以能力为核心设置教师教育课程模块。知识不等同于能力，应打破传统师范教育“老三门”的课程结构，淡化“XX 学”的学科色彩，整合并优化不同课程的能力训练要素，设置独立的教师教育课程模块，与通识教育课程、学科专业课程模块并列，强化教师教育课程学科地位；第三，注意教师教育课程体系的逻辑性与连贯性，包括不同课程之间的知识融贯与整合、课程内容的逻辑一致、理论与实践的知行统一等。在建构原则上，教师教育课程体系建构要坚持“能力训练与知识传授相结合、理论与实践相结合、必修与选修相结合、教师的教与学生的学相结合、课堂内与课堂外相结合”[5]这五项原则。

（二）打造教师教育课程“双师型”教学团队

教师素养的高低直接影响到教学效果和人才培养质量。以实践为导向、能力为本位的教师教育课程教学迫切期待具有高水平理论素养和实践素养的“双师型”教师。“新师范”建设方案明确提出“扩大高校与中小学师资互聘规模，落实教师教育课程教师至少一年中小学教育服务经历”等内容，达到“优秀中小学教师占教师教育课程教师的比例不少于20%”的要求。因此，依托高校、地方政府和中小学“U-G-S”协同育人平台，促进高校与中小学优质师资互聘，实现校内外教师资源共享与优化，从而打造一支业务精湛、理论素养与实践经验兼备的“双师型”教学团队，不断提高课堂教学与人才培养质量。

（三）改革教师教育课程课堂教学模式

与地方高校传统课堂教学偏重以教师为中心的理论知识灌输所不同的是，以实践为导向、能力为本位的教师教育课程更注重的是以师范生为中心的教学。现代教学论强调教学本质是师生交往与对话，从某种意义上讲，“没有对话，就没有交流；没有交流，也就没有真正的教育。”[6]从教师实践性知识角度看，在课堂教学中真正起作用的，不是书本编选或专家讲授的理论知识，而是教师自身的实践性知识。这种知识具有个人性、实践性和情境性等特点，不是依靠教师灌输和死记硬背就可以获得的，而是教师在复杂变化的教育教学情境中不断实践、体验与反思的基础上逐渐积累形成。因此，必须改革课堂灌输式的教学模式，探索以师范生为中心的教学新方法。“新师范”建设之所以重视教学观摩、学校体验、案例教学等教学方法，目的也是让学生在真实的教学情境中不断去实践、体验和反思，逐渐获得自身关于教育教学的实践性知识，更好地发展自己的创新精神和实践能力。

（四）拓展教师教育课程教学资源

教师教育课程的有效实施离不开丰富的教学资源，传统教师教育课程教学“一本书讲到底”的俗套必须摒弃。为了更好地拓展教学资源，一方面要以现代课程“大资源”观对课程教学资源进行跨学科、跨部门、跨校际的整合。例如，针对教师教育理论性课程的空洞抽象、教学资源匮乏的状况，师范院校可以与地方教育主管部门、中小学校合作，结合理论性课程的内容征集和选评具有典型性的教学录像、教学案例、学生作业、作品、教师教案等，供教师教学选用；另一方面，要充分利用国内外各种网络课程教学资源，实现人才培养的专业化和个性化。例如，国家精品课程资源网集成了近4000门国家级精品课程、部分省级精品课程和国外开放课程，地方高校师生依据课程教学需要和学习兴趣，迅速分享国内外先进的教学内容和教学经验，有助于促进教师自身专业化和师范生个性化发展。

（五）提高实践课程教学有效性

实践课程教学目的就是使理论与实践相互结合起来，化知为能，学以致用，促进师范生的专业知识和专业能力的发展。“新师范”强调要“构建包括教学观摩、学校体验、案例教学、主题研讨、探究反思等环节的全程实践教学体系”“完善‘三字一话’、识谱视唱等师范生技能考核”“落实教育实习时间至一个学期，将见习、实习、研习科学分配至师范生培养全过程”，“实行高校教师与优秀中小学教师共同指导教育实习的‘双导师’制度”，等等，这些都是为加强师范生的实践课程教学有效性提出的具体要求。因此，地方高校应建构科学有序的实践课程体系，配备充足的实践指导教师，切实提高实践课程教学的有效性。

（六）完善教师教育课程评价方式

教师教育课程评价对象主要是学生的学习过程和学习结果。传统以纸笔测试为主的评价方式属于终结性评价，它只适合考查学生对客观性知识的记忆和理解水平，而几乎不能测试学生实际的教育教学能力。以实践为导向、以能力为核心的教师教育课程应该更加适合采用过程性评价或表现性评价，毕竟这两种评价能够较好地反映学生在真实教育情境中的能力，也是当前教师教育课程评价发展新趋势。因此，除了适当运用传统纸笔测试方式，应该多采用与过程性评价或表现性评价相对应的方式，诸如成长档案袋评价、课堂观察评价等，实现评价多元化和综合化。

三、地方高校教师教育课程建设的实施路径

地方高校教师教育课程建设是一个系统工程，它牵一发而动全身，需要从多方面去创造性地开展工作，才会真正取得良好的建设成效。借鉴国内地方高校教师教育课程建设的成功经验，结合“新师范”建设要求，我们主要从四个路径去开展课程建设工作。

（一）创新教师教育机制体制，统筹管理教师教育课程的教学

当前，许多地方高校教师教育课程还分散在各个二级学院里，呈现多头管理的状态。例如，教育学、心理学、现代教育技术学是由教育学院负责，各学科教学论其他二级学院负责，普通话、三笔字训练由文学院负责，并且，不同学院对教师教育课程的学分、课时、考核要求等都有很大差异。这种课程管理容易造成各自为政、顾此失彼的局面。“新师范”建设方案“鼓励师范院校整合职前培养和职后培训资源，组建实体化的教师教育学院”，目的就是更好统筹管理教师教育课程，促进教师教育职前与职后“一体化”发展。因此，地方高校要敢于创新教师教育机制体制，整合校内外教师教育资源，建立实体化的教师教育学院，全面负责包括教师教育课程建设在内的师范生培养和教师职后培训工作。从某种意义上讲，建立教师教育学院，既可以凝聚校内外专门从事教师教育课程教学的师资力量，形成高水平的教师教育课程教学共同体，又有助于改变教师教育课程多头管理的状态，实现课程管理专门化，突显教师教育课程的地位与作用，促进教师教育课程健康发展。

（二）遵循教师教育课程标准，促进教师教育课程规范化

教师教育课程标准体现国家对教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案，编写教材、建设课程资源，以及开展教学和评价活动的依据，对规范教师教育课程起着重要的作用。因此，遵循教师教育课程标准，有助于克服教师教育课程设置的盲目性和随意性，推进了教师教育课程规范化发展。

在这方面有些地方高校的成功经验值得借鉴。例如，有的地方高校依据《课标（试行）》的“课程模块”与学分要求，打破传统教师教育课程“老三门”的格局，设置了实践导向的教师教育课程模块，包括教育基础理论、心理发展与健康、学科教学设计与研究、教育技术与应用、教师职业道德与法规、中学教育与管理、三笔字与板书设计、普通话与教师语言共八门核心课程，共16个学分，加上18周的教育实习。另外，在全校“公选课”开设了若干教师教育选修课程。在课程实施中，注重课程教学团队集体备课，加强对这些课程内容知识进行整合与优化，使理论知识和实践活动在教育情境互动过程中实现整合，不断提升课程实践品质，也避免同一章节内容知识在不同课程交叉重复讲授，有效提高课堂教学质量和效率。

（三）建设多种实践教学平台，提高实践课程教学质量

当前，培养师范生的创新精神和实践能力已经成为地方高校教育的一种共识，实践课程教学逐渐得到重视。然而，许多地方高校的实践教学平台没有得到相应的发展，导致师范生的实践教学难以开展。为解决制约师范生的实践教学的瓶颈，有的地方高校建立了包括教师发展中心、教师教育改革创新实验区和教师专业发展学校等等教学平台。这些实践教学平台的搭建，为有效开展师范生的实践课程教学创造了条件。例如，笔者所在的高校的教师发展中心建立有教学设计与反思室、书画训练室、普通话训练室、录课室、个体与团体心理实验室、教师形象设计与训练室等等，依托这些功能室，将教师教育课程依据内容需要安排进功能室授课，使教学技能训练贯穿在大学四年学习过程。同样地，通过建立高校、地方政府、中小学“U-G-S”协同育人平台，创建教师教育改革创新试验区和教师专业发展学校，可以为师范生进行课堂观摩、教育调查、教育见习等提供条件，有助于提高师范生的实践课程教学质量。

（四）加强信息化课程资源开发与利用，实现教师教育课程教学资源共享化

当前，以多媒体、计算机、网络化为特征的信息技术已经广泛应用于教育领域，地方高校的教育信息化建设得到长足发展，中小学校也初步实现“宽带网络校校通、优质资源班班通、网络学习空间人人通”。在这样的背景下，地方高校一方面要加强与基础教育合作与联动，协同开发课程资源，诸如开发校本课程，制作教学课件和教学视频、建立中小学课堂案例资源库和试题库等等，实现课程资源共建共享；另一方面，要善于利用国内外教育资源公共服务平台的教学资源。诸如国外的OpenLearn（英国大学联盟公开课）、OnlineCourses(在线大学免费教育课程网)、Academicearth(世界名校公开课视频平台)、Khanacdemy(可汗学院公开课)等，国内的如国家教育资源公共服务平台、国家精品课程资源网等，这些著名网站汇聚了国内外名校的优质教学资源，可以进行资源共享。教师应重视将这些优质教学资源灵活地选用到教师教育课程的教学之中。