筑牢师德建设的教育基础——教师职业道德教育有效性的逻辑前提探论

庞学光,曾凤琴

中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确要求,要“着力提升思想政治素质,全面加强师德师风建设”。师德建设的重要性不言而喻,响应中共中央、国务院的号召而掀起的加强师德建设的新高潮,使我们对师德建设的新成效充满期待。然而,理论上的模糊与实践中的混乱,也让我们对轰轰烈烈的师德建设能否取得理想的效果心存疑虑。教师职业道德教育(以下简称为“师德教育”)担负着培养和提升教师的职业道德素质的神圣使命,是师德建设的最为重要的基础。为此,本文专就师德教育有效性的两个逻辑前提谈点粗浅的认识。

一、师德教育的根本目的及其有效性的基本前提

虽然没有做过深入、细致的调查研究,但俯首可拾的事实足以表明,我国教师的职业道德严重滑坡!造成这一状况的原因固然会有很多,但是,以培养和提升教师的职业道德素质为己任的师德教育,无论如何也难辞其咎。那么,我们的师德教育存在什么问题? 应该如何解决这些问题呢? 对这两个问题的解答,绕不开对师德教育的根本目的的认识。

师德教育的根本目的,简而言之,就是培养真正有职业道德的教师,或者说,就是培养真正有师德的人。那么,什么样的人才是真正有师德的人呢? 笔者认为,所谓真正有师德的人,就是能够自愿自觉地作出符合教师职业道德规范要求的行为选择的人,其特点是具有相当高的职业道德觉悟程度,相当强的自我职业道德评价、调节和选择能力,能够用“自我立法”有意识地规范自己的行为取向和行为方式。具有这种职业道德人格的教师,不仅在任何情况下都能够自愿自觉地按照教师的职业道德准则行事,而且能够在职业道德生活中以主动者、创造者的身份出现,带着积极性去理解、选择、追求某种职业道德价值,或者带着高度的责任感去审视、评价职业道德现象,维护或更新社会职业道德风尚。我们把具有这种职业道德人格的人,称为主体性职业道德人格主体。倘若一个教师缺乏必要的贯彻教师职业道德要求的主体性,他对教师职业道德准则的遵守只是表现为简单的服从,是出于外在压力的驱使而不是出于主体的内在自觉追求,那么,他就不是一个真正有师德的人。培养具有主体性职业道德人格的教师,是师德教育的根本目的与最高追求。

师德教育以培养具有主体性职业道德人格的教师为最高追求,这是道德本质规定的内在要求。马克思曾明确强调：道德不同于宗教,“道德的基础是人类精神的自律,而宗教的基础则是人类精神的他律”。[1]恩格斯曾经明确指出：“如果不谈谈所谓的自由意志、人的责任、必然和自由的关系等问题,就不能很好地讨论道德和法的问题。”[2]恩格斯把“自由意志”视为人的行为具有道德特性的前提条件,与马克思所说的道德是人的“精神自律”一样,都是对道德主体性秘密的深刻揭示。道德的主体性作为道德的最为根本的特征之一,是指道德在本质上是一个人的主体性特征得以最深刻展示的高度自主、自觉、自为的领域,也是一个以人的主体性为支撑、为基石的领域。如果人的行为尚未摆脱本能的羁绊而获得意志自由,或者不是出自自愿、自觉、自为的选择,而是出于外在的强迫,那就谈不上善与恶,就不具有道德意义。

的确,道德作为人的主体性的体现和积淀,必然要求自己作为一种价值标准和行为准则而存在,所以,它或多或少是外在于人并强加于人的,对人具有一定的约束性。然而,道德对人的约束毕竟不同于法律对人的约束。对此,有的学者曾有过精到的概括：[3]首先,从约束作用的性质上看,法律是冷酷的,要求人们必须服从它,因而它对人的约束是一种硬限制;而道德则是热情的,就其本质而言,它只属于“应当”的范畴,并不具有法律那样迫使主体“必须如此”的外部强制性,它对人的约束是一种弱限制,即不能让人服从,只能让人自觉,或依靠社会舆论来唤起人的良心的自责。其次,从约束作用的程度上看,法律是一种强人不为恶的力量,它只关注已有的罪恶与侵害的事实并予以相应的惩罚,只要求正常的人格而不强求完善的人格;而道德则不然,它是一种强人为善的力量,不仅要求正常的人格,而且更要求完善的人格。易言之,它关注人的将来与明天,向人们指出某种理想的目标与楷模,激励人们不断超越自我,不断“炼出新的品质”。[4]由此可见,“道德的规范约束性并不等于简单的外部制约,而是内涵着深刻的主体人性化意味”。[5]

既然主体性是道德的内在本质规定性,那么,师德教育就应该、也必须以培养教师的主体性职业道德人格为其最高目标。从某种意义完全可以这样说：不能培养教师职业道德主体性的师德教育就是失败的师德教育!

与各种实践活动一样,师德教育要真正取得成功,必须具备两个基本前提：其一是目标明确。明确师德教育的培养目标,是师德教育取得实效的必不可少的逻辑前提之一。就如同走路一样,只有首先知道将要走向何处,才有可能真正地、快捷地到达目的地。其二是方法正确。教育方法是教育者在教育实践中所沿循的行动路径和运用的手段技术,是任何教育活动须臾不可离开的东西。正确的方法是引导师德教育活动走向成功的必要条件和可靠保证,是师德教育取得实效的又一个必不可少的逻辑前提。

当下,人们对师德教育的现状褒贬不一。其中,持褒奖态度者寥若晨星,多数人或对之不满但仍寄予厚望,或不仅对之不满且颇为失望、乃至绝望。无论是人们对师德教育寄予厚望,还是对之失望乃至绝望,都基于这样一个客观事实认定——我们的师德教育效果低下。毫无疑问,对师德教育效果的这一判断,是以其是否培养了教师的职业道德主体性、亦即是否培养出真正有职业道德的教师为尺度的。如果我们秉持实事求是的认识态度,而不是习惯性地报喜不报忧,那么我们就应该承认,基于这一尺度作出的判断,在很大程度上是与客观事实相符合的。既然如此,我们就不能不从师德教育取得成功所必须具备的两个逻辑前提上寻找师德教育存在的问题及其解决对策。

二、逻辑前提之一：明确师德教育的培养目标

正如前文所言,师德教育应该、也必须以培养教师的主体性职业道德人格为其最高目标。然而,教师的“主体性职业道德人格”并不是一个空洞无物的纯粹抽象的概念,而是一个蕴含着丰富而又具体内容的重要范畴。这些丰富而又具体的内容,就是师德教育具体的培养目标。易言之,师德教育具体的培养目标,就是教师主体性职业道德人格的具体化。

那么,教师主体性职业道德人格应该包括哪些丰富而又具体的内容呢? 对此问题,自古以来就众说不一。例如,在中国传统的教师职业道德观念中,学而不厌、诲人不倦、以身作则、为人师表、因材施教、有教无类等,曾被不同时代的教育思想家、特别是孔子视为教师应具备的职业道德品质。中华人民共和国成立后,先后于1985、1991、1997、2008年四次颁布和修订《中小学教师职业道德规范》。目前施行的是2008年修订和颁布的《中小学教师职业道德规范》,其将中小学教师应该遵循的职业道德规范概括为以下六条,即爱国守法、爱岗敬业、热爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。教育部、中国教科文卫体工会全国委员会2011年研究制定并颁发的《高等学校教师职业道德规范》,将高校教师的职业道德规范界定为如下六条：爱国守法,敬业爱生,教书育人,严谨治学,服务社会,为人师表。在不同的学者那里,对于教师应有的职业道德品质的认识也有所不同。例如,有的学者认为,教师职业道德规范的主要内容应为：忠于职守,依法执教;教书育人,遵循规律;热爱学生,诲人不倦;严谨治学,为人师表;关心集体,团结协作;[6]有的学者则主张,高校教师的职业道德规范包括以下几个方面：敬业爱岗,勤于职守;尽职尽责,奉献社会;遵纪守法,诚实守信;文明竞争,友好协作;勤奋学习,熟练业务。[7]

客观地说,上述“官方”的规定和学者的认定,都是教师的执教行为应该、也是必须遵循的。但是,将其中的有些规定视为教师的职业道德规范,却有值得商榷之处。例如,“终身学习”作为一种学习理念,其针对的对象具有全民性和广泛性,是对当今时代每一个社会成员在学习上的普遍要求,不应该将其作为高校教师的职业道德规范之一。再如,“遵循规律”应是对教师施教行为之科学性的要求,将它作为教师职业道德规范的主要内容之一,也有明显不妥。因为道德品质并不是指人们按照“事实如何”的规律行事,而是指按照“应该如何”的规范行事。与“官方”的规定和学者们的认定并存的是,在师德教育实践中,人们在培养目标的认识和把握上更是五花八门。其中,为数众多的学校及教育主管部门时常失之于过分宽泛,要么将教师应具有的政治素质、思想素质、心理素质、法律素质等与教师的职业道德素质混为一谈,要么将其纳入教师职业道德品质的范围之内。正是因为我们的师德教育的具体培养目标一直模糊不清,所以,其效果不佳也就成了顺理成章之事。

师德教育的具体培养目标到底应该是什么? 增强师德教育实效性的紧迫性,要求我们不能不力求尽快地将师德教育的具体培养目标明晰化。

如前所述,道德教育的根本目的,在于培养具有主体性道德人格的人,从而确立人作为道德实践主体的应有地位。同理,师德教育的根本目的,就在于培养具有主体性职业道德人格的教师,从而确立教师作为其职业道德实践主体的应有地位。笔者认为,由于职业道德与社会道德密不可分,职业道德“是社会占主导地位的道德在职业生活中的具体体现。不同职业的准则规范有差别但却具体地反映了一般社会伦理道德的要求”,[8]也就是说,职业道德与一般社会伦理道德是一致的,是个性与共性的关系,所以,要确定教师职业道德规范的具体内容,就必须首先明确社会对人的一般的道德要求。

在道德实践中,人的主体作用主要体现为正确处理人与自然、个人与社会、个人与自身的道德关系,而正确处理这三种道德关系,则意味着道德实践主体理解和掌握并自愿自觉地践行相应的道德准则。综合伦理学界的研究成果,其中,正确处理人与自然关系的道德准则主要包括两个方面,即尊重自然、保护自然。正确处理个人与社会关系的道德准则应包含相互联系的两个层面,其中第一个层面是正确处理个人与国家、集体关系的道德准则,包括敬业、团结、奉献;第二个层面是正确处理个人与他人关系的道德准则,包括诚信、公正、互助。正确处理个人与自身关系的道德准则,也包括相互联系的两个层面,其中第一个层面是个体自我肯定的道德准则,包括自尊、自爱、自重;第二个层面是个体自我发展的道德准则,包括自信、自强、自立、勇敢、节制、智慧、正直、勤奋、进取等。

显而易见,教师的执教行为很少与自然发生直接联系,其应遵循的道德行为规范,应当主要是个体正确处理个人与社会关系的一般的道德要求在教育活动领域的具体化。因此,不管用什么词汇来概括,也不管如何结合教师的执教行为进行具体的表述,教师职业道德规范的主要内容,其基本精神都不外乎敬业、团结、奉献、诚信、公正、互助等几个方面。

那么,一个人是不是具备了这些职业道德品质就会成为一个有道德的教师呢? 回答是否定的。无论从理论上讲,还是从实践上看,一个人对自身负责,是对他人、对社会和国家负责的前提和基础。一个不能对自己承担道德责任的人,是很难、甚至根本不可能对他人、社会和国家承担道德责任的。在现实的社会生活中,不少人有悖道德、甚至是违纪违法的行为,都是由起初的不自尊、不自爱、不自重、不节制等方面的问题累积或演变而来的。很难设想,一个不自尊、不自爱、不正直、不勤奋的教师会有敬业和奉献精神。正因如此,笔者认为,我们的师德教育,在教育在职教师和师范生对国家、教育和学生负责的同时,还必须把培养他们的自尊、自爱、自重、自信、自强、自立、勇敢、节制、智慧、正直、勤奋、进取等方面的道德品质,纳入师德教育的重要内容。教育他们对自身负责,这本应是学前教育和基础教育阶段的任务,但是,由于长期以来我们的中小学和幼儿园的道德教育对此任务普遍不够重视,所以,当下的面向在职教师和师范生的职业道德教育,不得不补上这一课。否则,我们的师德教育就不可能取得应有的理想效果,即不可能培养出真正有职业道德的教师!

三、逻辑前提之二：选择正确的师德教育方法

培养目标模糊不清,师德教育效果必然低下。然而,倘若教育方法不正确,师德教育也仍然难以取得理想的效果。长期以来,我们的师德教育之所以效果不佳,与其在方法上仅仅重视教师职业道德规范知识的灌输或说教密切相关。

可以肯定地说,传统的道德灌输或说教的教育方法对师德教育来说还是有一定效力的。只要我们承认有先知与后知之别,承认人们没有道德之知就不会有道德之为,我们就不能否认道德灌输或说教的作用。包括师德教育在内的道德教育的历史是这样走过来的,也会继续这样走下去。但是,这绝对不能成为我们偏执于一隅的理由。因为道德灌输或说教是一种理性注入,它虽然能使人获得道德理性认识,但是,人的道德理性认识并不是其能否作出符合道德规范要求的行为选择的唯一决定因素。何以言此? 这是因为,人的精神世界的道德领域包含两大类因素：一类是道德理性因素,即建立在对道德准则的理解和掌握基础上的道德理性认识;另一类是道德非理性因素,包括道德情感、道德需要、道德意志、道德信念、道德直觉和道德行为习惯等。在人的道德心理结构中,道德理性因素无疑是一个人能够进行道德行为选择的必要前提,因为他倘若不知道什么是道德的,什么是不道德的,自然就不会有自愿自觉的道德行为。但是,我们决不能因此而过分地夸大道德理性因素的作用,将必要条件视为充要条件。否则,就难免会在道德教育实践中陷入误区。从某种意义上讲,道德非理性因素之于人的道德行为选择来说更为不可缺少。因为像人的其他行为一样,人的道德行为也离不开一定的动力系统,而这一动力系统就是由它们有机组合而构成的。这一动力系统具有始动、维持、调节、定向等多种功能,它能使人的道德心理活动处于积极状态,从而使人的道德认识积极有效地转化为道德行为。离开这一动力系统,那么不管其道德认识有多么深刻,与道德准则相一致的道德行为都难以发动起来。即使能够发动起来,也难以正常地进行下去。[9]正因如此,师德教育既要重视提升教育对象的职业道德理性认识,又要重视培育他们的职业道德非理性因素。

由此所决定,对于提升师德教育的效果来说,仅仅重视职业道德灌输或说教是远远不够的,我们必须在一如既往地重视教师职业道德规范知识灌输或说教的同时,积极探索有助于培育教师职业道德非理性因素的有效方法。笔者认为,以下几种非理性教育方法应该是有效的,因而是值得我们予以关注和重视的。

(一)非连续性教育方法

非连续性教育是与连续性教育相对应的一种教育方法。所谓连续性教育,就是教育者根据受教育者道德人格形成和发展的一般规律,利用系统的道德教育内容,对受教育者施以系统连贯的影响,使之逐步地由一个道德发展阶段过渡到另一个道德发展阶段。与连续性教育不同,非连续性教育是这样一种教育：它并不追求道德教育设计上的连续性,它对受教育者施予的是一种非系统、非连贯的影响,其结果是促使受教育者的道德人格发生非连续性发展。例如,著名教育家马卡连柯倡导的“爆炸法”,即用对心灵进行突然袭击或给予强烈刺激来改变人的不良行为态度和习惯的方法,就是一种典型的非连续性教育方法。

连续性教育之所以必要,是因为人的道德理性因素的形成与发展过程是连续的,即人的道德理性认识的提高遵循着逻辑规律,有一个由浅到深、由低到高、由贫乏到丰富的逻辑步骤;而强调重视非连续性教育的根据则在于,人的道德非理性因素的发育、成熟及多向变化并不沿循着逻辑的通道,一瞬间的突然影响有可能使它们发生根本性的改变,呈现为非连续性。既然人的道德非理性因素的形成与发展具有非连续性,那么,道德教育就有责任引导和促进这种非连续性发展。引导和促进人的道德非理性因素的非连续形成与发展,主要依靠非连续性教育。非连续性教育不同于连续性教育的基本特点主要有三：第一,在实施过程上,它并不具有前后一贯、分步实施的计划性,而是呈现为因事而为、即时即地的情境性;第二,在教育者与受教育者的关系上,它并不主张教育者对受教育者施以严密的控制和硬性的灌输,而是强调通过教育者的情感投入而达到与受教育者之间的心灵沟通,进而达到相互理解;第三,在教育效果上,它着力于使受教育者获得切实的心灵体验,在此基础上从被动接受道德教育走向主动追求自我发展,从而实现非连续性的道德自我变革。[9]

非连续性教育是现代德国教育哲学家波尔诺夫首倡的,他提出了诸如“唤醒”“教训”“呼吁”“碰撞”“挫折”等一系列非连续性教育范畴。这些范畴虽然是波尔诺夫受到德国的人文主义文化传统的影响提出来的,但是,对我们的包括师德教育在内的道德教育来说,也应该具有普遍的适用性。

(二)文以载道的教育方法

简单地说,文以载道就是借助文学、电影、电视、戏剧、音乐、美术等艺术形式,向人们施与道德教育。在师德教育中运用这一方法,包含两个方面的意思：其一,是指利用表现教师职业道德理想的优秀的艺术作品培养在职教师及师范生的主体性职业道德人格。艺术是表现理想的,正如黑格尔所说,真正的艺术只有在它“成为认识和表现神圣性、人类的最深刻的旨趣以及心灵的最深广的真理的一种方式和手段时,艺术才算尽了它的最高职责”。[10]艺术家凭借自己诚挚、深切的艺术体验,能够洞察道德生活的底蕴,饱含着审美情感,通过塑造体现社会道德理想的典型形象来赞美理想的道德人格和伟大人物。这些典型形象,不仅可以成为教育对象模仿、学习的道德范例,而且能够以情动人,俘获人心,使受教育者的道德情感得以净化和陶冶。在师德教育方面,最典型的例子当属1947 年苏联出品的影片《乡村女教师》及其产生的深刻而广泛的影响。该影片曾影响了一代乃至几代苏联的教师,影片中的女主角瓦尔瓦拉成为了一代乃至几代苏联教师的职业道德典范。该影片1950年由上海电影制片厂译制到我国后,在当年建设祖国的火红年代里,我国的一代大中学毕业生深受该影片故事的影响,纷纷投身到教育事业的广阔天地中。该影片的影响力,远非师德灌输或说教所能比拟的。其二,是指将师德教育活动赋予艺术形式。赋予师德教育活动以艺术形式,就是将师德教育的内容或师德教育活动本身配上艺术形式,其目的在于借助艺术形式激活师德教育对象的职业道德非理性因素。富有成效的暗示教学法和当代实验心理学的研究成果表明,艺术对人的心理活动具有暗示功能,这一功能具体体现为能解放人的情感和无意识,使之得到适当的释放和文化提升,从而减轻对深层次心理活动中的包括道德非理性因素在内的各种非理性因素的压抑与束缚,使之不断受到激发,保持旺盛的活力。艺术形式激活人的精神世界中的道德非理性因素,事实上也就是赋予它以自由表现和充分发展的机会与条件。正因如此,在师德教育实践中,教育者要学会并善于运用艺术形式,如组织具有师德教育意义的演出等艺术实践活动,在教师职业道德规范知识讲述过程中配上音乐等,以此增强师德教育的效果。

(三)道德环境熏染法

杜威曾经说过一句颇具真理性的话：不道德的环境造就不道德的人。此话内含着另一个真理性的结论：良好的道德环境能造就有道德的人。良好的道德环境的积极的育人功能,体现为它能为道德教育的实施提供良好的氛围、顺畅的渠道和强大的合力,使受教育者受到熏陶和感染,在不知不觉的潜移默化中养成良好的道德品质。由于这种教育没有明确的教育者,而且其培养目标具有隐蔽性,实施过程具有间接性,教育方式具有内隐性,所以又可称为“无意识教育”或“看不见的教育”。

道德环境熏染法之所以有效,是因为道德环境不仅能强化人的道德认知,而且极其有助于人的道德非理性因素的发育和成长。如果说人的道德理性认识水平的提高主要依赖于道德规范知识的讲解与灌输,那么,他们的道德非理性因素的形成与发展则在很大程度上依靠道德环境的熏陶与感染。例如,学校领导严谨的工作作风能够培育在职教师和师范生热爱工作、无私奉献的道德责任感;教师和师范生置身于整洁、优雅、宁静的校园物质文化环境中,就会努力控制自己的言行举止,收敛乱扔杂物、随地吐痰等不良习惯;教师和师范生沐浴在一个勤奋求实、积极进取的校风中,自然就会克服松垮作风,产生奋发进取的热情。此外,良好的职业道德环境在丰富在职教师和师范生的职业道德实践经验、磨炼其职业道德意志、激发其职业道德需要等方面,也具有单纯的职业道德灌输或说教难以企及的独特作用。因此,无论是教育管理部门还是学校领导,都应该把创设或营造良好的教师职业道德环境作为一种极其重要的手段或工作,纳入师德教育乃至整个师德建设工作的议事日程之中。