培育学生核心素养视角下的生物课堂评价探索

高 宏，潘宝平

核心素养是目前我国中等学校深化课程改革的关键词,其基本理念是使学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。

2018年教育部颁布了《普通高中生物课程标准（2017年版）》，明确了生物学科的核心素养是生命观念、科学思维、科学探究、社会责任。［1］（P4-5）新课程改革要求从重知识传授转向重人才培养，要实现这个转变，除了需要教师更新教育观念外，还需要发挥课堂评价的导向作用，以适应深化课程改革的需要。听评课在中小学是不可或缺的教育教学常规工作,也是一种教师专业自主发展模式,教师之间相互的听评课可以达到“以评促改,以评促教,以评促学”的目的。听评课离不开课堂评价，评价标准对课堂起着导向的作用，新课程改革中课堂评价只有围绕着培养学生核心素养不断改进，才能把重知识传授的课堂转变为重人才培养的课堂。

一节好课的标准一直是广大教育工作者研讨和争论的问题。现在也有许多的课堂观察的模式，如刘恩山教授研究的CCPN课堂观察模式，该模式需要构建教学知识、学科知识、能力和理科属性4个维度、10个指标、17个观察要点［2］，常作为专业化的中学生物教学中授课解析与评价的标准。但这种专家使用的评价体系对于一线教师经常性的听评课，操作起来相对复杂。一线教师课堂评价的目的和方法主要是同行之间的交流学习、促进自我的反思，是针对目前的热点、关注点进行交流研讨的常用教研方式，作为一种工作现场互动的学习方式，期望构建一种简洁明了，易于操作的课堂关注要点。研究者通过高频次的现场观察并参照课标的要求，提出以下几个重要的观察点，旨在为教学同行提供有价值的课堂评价资料。

一、关注教学目标中核心素养的达成

课堂评价首先关注教学目标，课堂教学目标是课堂教学的起点，是整个课堂教学的统领，也是教学效果的检验重点。任何一堂教学课都应该围绕如何达成教学目标服务。因此，明确的教学目标是一节好课的关键。以往的教学目标虽然强调三维目标，但重点关注的是知识目标是否达成，情感态度价值观往往仅是在教案中贴标签，不太重视学生素养的形成。按照联合国教科文组织最新的教育解读，教育不仅要重视知识技能的培养，更要重视价值观和态度的培养，要有助于学生获得适应个人发展和社会发展必备品格和关键能力。例如：在讲授七年级上册“细胞的生活”一课，教师在制定体现核心素养培养的教学目标时除要求相关知识达标外，还应通过本节课的学习使学生认识到细胞时时刻刻需要物质和能量，理解为什么重病患者要及时补充血液成分；认同吃早餐和按时吃饭对人体健康的重要性。健康生活就是生命观念这一核心素养的重要组成部分，而建立健康生活的行为习惯和理念亦是学生终身发展必备的品格和关键能力。再如，“DNA的复制”一课的生物学核心素养的学习目标包括：概述DNA分子的复制；探讨DNA复制的生物学意义；理解结构和功能的内在联系；运用假说——演绎法推测DNA分子复制的方式，感悟假说——演绎的科学方法；通过分析推测复制过程的经典实验，学会分析实验的方法，领悟科学探究的魅力；建构DNA通过复制传递遗传信息的功能的概念，体会科学技术的运用。在探究活动中，要指导学生分析、推理、归纳、大胆想象和猜测，培养科学思维和合作精神。［3］这些教学目标中包括了科学思维、合作精神等关键能力的培养，是核心素养培养的关键。由此可见，在核心素养视角下的课堂评价，要从过去的关注三维目标转变到关注核心素养培育的目标，教师在制定课堂教学目标时要明确列出核心素养的几个方面，并且有达到这些目标的具体教学过程。

二、关注课堂中培育核心素养的策略

有了明确的核心素养教学目标，还应该找到其与学科知识密切吻合的结合点和操作方法。生物学隶属于理科教学，科学素养培育不仅重视科学的内容体系，更要重视科学过程的逻辑和各种证据，强调各种事实的呈现和推理。生物学重要原理的发现过程，都是以逻辑思维引导形成的知识体系。在高中生物课程内容中蕴含了大量科学史实、叙事和案例，在教学中引导学生按照科学发现的过程去分析和推理，不但能够引发学生的高度兴趣，加深学生对科学原理的理解，同时能够培养学生科学思维的素养，即利用科学史实、叙事和案例培养学生核心素养的策略。例如，有教师在讲解孟德尔遗传规律后，让学生总结孟德尔的科学发现取得成功的原因是什么，学生很快作答“豌豆自花授粉易于人工杂交、豌豆的显隐性性状明显利于观察”，但并没有揭示核心问题。教师进一步启发学生以前课上做过的分离定律抓球实验及展示隐性测交实验，引导学生提出了“实验样本数量足够并且经过了数据统计”和“运用了假设→推理→论证的科学逻辑思维方法”这两条重要的科学研究要素。教育实践证明，与只灌输学科知识相比，这种科学思维方法的训练是可以使学生终生受益的。再如，现实生活中糖尿病人很多，各种病例也很多，学生的身边或许就有患糖尿病的病人，教师在讲“血糖的调节”一课时，让学生结合身边的病例分析，不仅能掌握血糖的调节原理，更能深刻理解稳态被打破给人体造成的危害，感知人体的有些稳态一旦被打破则不可逆转，这样让学生真实地感悟生命的可贵，珍爱生命。核心素养的落实必须依托于学科教学，在生物教学中培养学生核心素养的策略很多，教师必须针对不同的教学内容设计出不同的情境、方法、策略来引导学生，并随着教学进程来逐步实现。科学思维训练是学生适应未来社会发展的必备品格和关键能力，而培养学生的生命观念这一核心素养可以通过与学生的现实生活密切联系，真正地唤起学生的认同，从而改变观念，形成素养。总之，每一种策略都应该紧密结合学科知识，以学科知识为依托培养学生的核心素养。

三、关注课堂中学生的学习过程

美国心理学家罗杰斯认为，学习不完全是认知领域的事情，只有当学习与个人的情感、意志、态度等结合起来，学习效果才会明显。所以，课堂评价应将目光从关注教师转移到关注学生，重点观察学生是否有主动学习的动机和热情；课堂气氛是否活跃；学生是否积极主动地参与教学活动；学生的注意力是否集中；对教师的讲授学生是否做出积极的回应；对问题的实质是否弄清；能否通过联想进行逻辑推理，达到对新知识的理解和掌握。

以往的课堂评价重点关注的是教师的授课过程，而新课程理念强调以学生为主体，应从关注教师的教学转变到关注学生的学习过程，因为课堂教学的实质是为学生的学服务的，应该“以学定教”，以学生学习体系为逻辑进行课堂教学。“以学”就是依据学生的具体情况确定教学的起点、方法和策略。学生的具体情况包括学生的知识基础、能力基础、年龄特征、认知水平、课前的预习程度、对新知的兴趣等情况。而“定教”就是确定教学的目标和教学的策略，在恰当的起点上选择最优的教学策略，运用高超的教学艺术，让每一位学生达到最优化学习状态。“以学定教”和“以材定教”、“以案定教”的本质区别在于目中有人，尊重学生，以人为本，以生为本，真正体现教学是为了学生主体的发展。“以学定教”是以关注学生的学习为出发点，把握学习过程的认知规律。让学生积极参与，积极思考，进行深度学习，在交流、思考中形成概念、提升能力。评价主体的转换是现代课程评价的重要趋势，因此，培育学生核心素养视角下的生物课堂评价，要关注学生的学习，而关注学生的学习应该分不同的层次，低层次观察学生的学习状态，高层次关注学生的思维状态。观察学生的学习状态,评价者要根据观察的目的选择适合观察的位置，在观察学生学习时，应选择距离学生较近的位置，最好附近有不同层次的学生，使收集的学生课堂信息更全面［4］，保证观察的效率和质量。例如：在讲述细胞有丝分裂时，教师除了讲清有丝分裂过程中染色体的变化，还会让学生动手用橡皮泥捏出有丝分裂各时期染色体的形态，这时教师就要观察是否每个学生都明确要求并积极参与动手制作，学生之间是否有交流合作，学生不能正确捏出染色体的原因是什么，任课教师应关注到每一个学生，及时给予引导。高层次的观察是通过一些深层次的问题，关注学生的思维，了解学生是否通过学习建立起自己的理解和认知。如在讲授“生物进化”时，有教师在完成了进化理论的讲解后，提出“为什么某种杀虫剂对害虫的作用会越来越差？为什么会出现超级细菌？”这种开放性的问题能够快速检测学生是否真正理解了进化理论的实质，并且有利于学生以后运用相关科学原理解释各种自然现象。通过观察学生的分析和回答，就可以判断学生是否通过知识建立了相应的观念，并逐步形成相关的素养。一节好课，应该是学有灵气，从知识立意向能力素养立意转变，从关注教师的教向关注学生的学转变。

四、关注课堂中学生的反馈评价

强调以学生为主体的课堂，则一节课的好坏学生最有发言权。以往的评课都是教师之间的评价，即主讲教师的自我反思，听课教师的点评，最后是教研员或专家的点评。整个过程基本听不见学生的声音，学生作为最有资格的评课群体，反而没有话语权，这是传统评课的弊病之一。观测学生的反馈应该从两个方面入手，一方面是课堂教学的反馈，它包括观测学生的参与度、学生的学习效果。另一方面是利用课堂总结的时间，反馈学生对课堂的评价。培育学生核心素养视角下的生物课堂评价，应多听学生的体验和感受。如在教学结束前，利用两三分钟寻问学生：“这节课大致讲了什么内容？”该问题反映出学生对课程内容的整体把握。“你最感兴趣的片段是什么？”该问题反映出学生情感上的收获，也能从侧面展现出教学设计的亮点。“你有什么困惑？”该问题可从侧面反映出教学内容与教学方法上的不足等等。把学生评价也作为课堂的一个小环节，让学生参与到课堂的评价中，通过学生的评价反映课堂的教学设计是否贴切，也能反映教学效果。还可以在教学的最后环节设计一个本节课的知识重点与现实生活密切相关的问题，让学生自己分析，这样既可以巩固学科的知识内容，又有利于检查学生核心素养的落实程度。例如，在学习“血流的管道——血管”一课后，教师设问“假如某人手腕动脉出血，应该如何急救？”学生就需要运用学习知识判断手腕动脉的血流方向，采用切断血流的方法进行止血，这样就把知识转化为急救的技能，体现落实核心素养不是只停留在知识层面上，而是转变成一种生存的技能。以往的教学关注的是书本知识的落实，把学生当成知识的容器，往往忽视学生在课堂上的积极思维、体验和感悟、逻辑推理等过程，忽略了学生的习得和素养的达成。核心素养培育的课堂评价应该从关注同行教师的评价转变到更为关注学生的反馈，也就是把学生评价也作为课堂教学评价的一项重要指标，通过学习者的真实体验来反映课堂的教学效果。

五、关注课堂中学生综合能力的训练

培养学生核心素养的目的在于培养学生适应将来生活的必备品格和关键能力。即学生应对复杂、多样、未知情境的能力，这就需要将复杂开放的现实情境、有意义的真实任务作为评价学生核心素养培养过程的重要依托。以往的课程评价重点在于评价课堂三维目标中知识目标的落实，而学科素养综合评价重点考察学生对信息的获取能力、解释加工能力以及推断能力，这些能力与学生的未来生活紧密相关，是学生可持续发展的必备能力。在课堂评价时要考察教师是否给学生创设了具有真实情景的问题，在面对真实情景问题时学生是否具备整合学习的能力，透过学生的整合能力来测查学生核心素养的发展程度。也就是要关注学生解决复杂、不确定性现实问题时综合运用学科知识和跨学科知识能力、主动创生知识能力。例如,讲授“捕获光能的色素和结构”一课时，教师首先用微课展示恩格尔曼（C.Engelman）的棱镜光谱投射丝状水绵实验，观察好氧菌在不同波长光的分布情况；进一步让学生亲自动手使用层析分离法分离植物色素，观察滤纸条上不同颜色的色带和排序。还可利用自然光照射三棱镜形成的光谱及照射叶绿体溶液后观察比较形成的光谱间的差别。将其他理科的实验方法整合到生物学研究中效果极佳。此外，课堂中还要关注学生的团队合作、有效的沟通与解决社会生活问题的能力。如在“生态农业”一课教学时，虽然这部分内容是以拓展阅读的形式出现，但这是真实情境的问题，其内容有助于学生理清生态系统中的能量流动和物质循环。教师在教学中可以选择几个真实的农村情况，以“我是村长”为题，让学生制定一个发展生态农业的规划，小组内充分讨论，小组之间交流，最后拿出一个完整的规划方案。在这个过程中学生不仅要考虑“能量怎样最有利于流向人”，又要考虑“环境适宜种植什么植物，养殖什么动物，物质怎样循环”等等，这样的规划制定过程有利于学生整体科学素养的培养。现代科学的重要特征是研究领域相互渗透和研究方法相互融合［5］，而作为中学理科教师培养学生的最高境界是使学生形成不拘于学科的核心素养。因此，要求生物教师必须在多学科知识交织的视野下，引导学生构建知识体系和综合能力，成为现代社会具备科学素养的创新人才。

总之，评价课堂要素是检验教师落实核心素养培育的关键，也是当前新课程标准实施的关键所在。培育学生生物学核心素养的课程评价是一个复杂的命题，建议评价者从主体变换、目标达成、实施策略、学习者反馈和学科综合训练等几个角度进行观察与分析。其中，作为学习主体——学生在课堂的习得和反馈，是课堂核心素养培育是否达成的关键。本文仅对基于核心素养生物课堂评价提出了几个重要的关注点，尚有许多问题有待今后深入探索。