大概念视角下的地理学习单元重构教学

程 菊

随着《普通高中地理课程标准（2017年版）》(以下简称“新课标”)的颁布，学生地理核心素养的培育成为地理新课改的主线贯穿始终，为了实现学生核心素养的落地，进行教学转型尤为重要。教学的重点要由关注学生对知识点的掌握转向学生对知识的建构理解、能力的发展，由碎片化的知识状态转向清晰的学科大概念的形成，培养学生对真实问题情境的探究与分析能力以及迁移应用能力。为了实现这一教学转型，我们就要结合地理学科的本质属性和育人目标，从整体上把握学科单元知识和学生认知需求的联系，通过学习单元重构设计进行内容整合促使学生地理学科大概念的形成。

一、为何提出学习单元重构教学

（一）学科大概念形成的需要

学习的最终目标从来都不是让学生记住更多的知识以此来获得高分，因此在新一轮的基础教育改革中尤其注重学生核心素养的发展，让学生具备对未来社会生活的适应能力，实现知识与能力的迁移。这就需要学生通过对知识与技能的系统建构、深度理解、深入挖掘获得学科大概念，使学生能够回答下列问题：最重要的学习内容是什么？各部分之间是如何衔接的？最应该关注哪些内容？哪些内容是最不重要的？［1］（P71-72）在现实生活中学生面临的往往是不良结构的真实情境，而学科大概念是能够促进学生深度学习的。大概念具有概括性与抽象性，需要学生在学习的过程中不断发现、生成、推论其意义，并在综合建构的过程中，促进学生对知识、技能的理解。随着学生对课程内容认识程度的加深，大概念会在不同的主题中拓展，从而超越表层知识，达到对知识、技能与素养等多维目标的关联度。大概念是能够促进学生学习迁移的。当学生具备某种大概念后，不仅可以作为学生掌握的某种抽象概念，更可以作为学生认知的工具，应用于新的问题情境中，灵活地解决各种问题和现象。大概念还能够促进学生进行学习迁移，有效地统整碎片化知识，建立起知识与技能、核心素养等多方面的联结。

那么如何培养学生的大概念呢？碎片化的学习内容是不能够培养起学生的这种观念，因此需要教师针对学生所要学习的内容重新进行架构，通过整合不同的学习单元，让学生在学习单元中建构大概念，发挥大概念的教育价值。

（二）充分发挥学生主体地位的要求

学生是学习的主体，课程内容要立足学生发展的需求进行架构，但在课标修订的过程中，可能往往考虑较多的是学生该学习哪些内容，哪些内容适合不同学段的学生学习，很难从学生的认知水平、学习基础、学习过程等方面考虑课标内容的建构顺序与水平，导致学生学习的系统性不够强，出现记不住、不会用和不想学、不会学等不同的学习问题。过去我们通常会依据课标顺序将有关联的学习内容整合到一起，称作内容单元，但是内容单元并不是结构化的知识，无法满足学生发展的需求，因此从内容单元走向学习单元（二者区别见表1），以学习者的需求为核心组织教学内容，培养学生学科大概念，从而不断增强学生在面对不可预知的未来时应具备的高级素养和全球化的能力。

表1. 内容单元和学习单元的区别

二、何谓学习单元重构

（一）学习单元重构的内涵

学习单元是以学生为核心，以学生的知识背景为基础，以学科核心素养及其进阶发展为目标，引导学生就某一主题所涉及的重要概念、原理和讨论的问题进行深度探讨，将学科相关知识整合在主题所形成的脉络与情境下，使学生获得综合而系统的知识、能力和态度，最终聚焦到家国情怀和完整人格的培育上。作为一种教学主张，首先，学习单元是综合的，往往涉及到多条课程标准、多种核心素养与技能的培养；其次，学习单元是开放的，没有固定的单元结构，教师可以依据实际情况，自主制定单元主题与单元课时；最后，具有情境性，学习单元与某种真实的学习情境相关联，指向学生解决实际问题的能力。

学习单元重构以落实学科核心素养为目标，在细化课程标准的基础上，系统分析课程内容所承载的学生素养发展价值和社会应用价值，充分体现学科知识发展、学科思想方法、学科育人价值，并根据学生实际情况，整体设计时以主题为中心，围绕学科的核心内容，将学习目标、学习情境、学习任务、学习活动和学习评价进行整合，激发学生深度参与学习过程，促进学生全面发展，实现学生学习的学习单元重构。

在学习单元重构的过程中要注重从整体上架构，使其具有结构化和可操作性，并注意把握以下要点：不能脱离学科课程标准，保证课标内部各要素之间的一致性；融入核心素养，明确学科核心素养的要求；凸显核心概念，促进学生的深度学习与学习迁移。

（二）重构学习单元的类型

学习单元是一组知识与技能之间彼此关联的、结构化的系列教学方式，重构学习单元有以下几种类型：第一，按照核心任务来组织，核心任务紧密关联本学科的核心内容。以“新课标”必修一为例，多条课程内容涉及到地球上的水、大气等相关知识，我们可以结合课标的要求，将学习内容进行整合，重构学习单元，如“地球上的大气”学习单元主题，包含大气的组成与分层、大气的受热过程、热力环流、气象灾害等相关知识；“地球上的水”学习单元主题包含水循环过程与地理意义、海水的性质和运动、常见的水文灾害和防灾避灾措施等内容，我们可以打破课标顺序的限制将其整合为一个学习单元，实现课标的意义建构。第二，按照教材的章节框架来组织，与教材的章节框架一致。第三，按照生活中现实问题来组织，需要运用跨学科的知识和技能。

基于以上分析，提倡按照核心内容或者现实问题架构学习单元。那么学习单元如何重构呢？地理学习单元重构的基本路径如图1所示。

图1 重构学习单元基本路径

三、地理学习单元重构教学路径

（一）选择统整大概念的学习单元主题

大概念作为一个上位的、具有统整性的思维方式，对其培养需要对相关的课程内容进行整合架构，建立单元主题，围绕主题建构知识网，形成话题、概念与问题之间的内容体系，从而构建大概念系统。所谓主题应该是那些能够提供思维框架、阐明内容之间联系、蕴含大量相关事实的学习分类。［2］那么应该如何建立基于大概念的学习单元主题呢？这就需要我们明确各种知识之间的联系：需要学生熟悉的知识、掌握和完成的知识内容以及大概念和核心任务（具体要求见图2）。

图 2 知识联系示意图［1］（P79）

在明确了不同学习内容的要求后，接下来需要依据课程标准，精准研读课标，通过对课标的分析寻找主要概念、条件限定词及行为动词，从课程标准中圈出反复出现的名词以及学习要求，或者参阅现有的可迁移概念列表，确定学科大概念以及学习单元主题。以必修二人文地理的两条课标为例（如表2）阐述如何选取统整大概念的学习单元主题：

通过对这两条课程标准学习内容的分析，我们可以对这两条课标中所涉及知识要求做进一步概括，需要学生熟悉的知识：农业、工业、服务业的生产特点；不同交通运输方式的异同；影响产业活动的区位因素；需要掌握和完成的重要内容：结合实例，说明农业、工业、服务业区位选择的特点；铁路线、公路线的区位选择；汽车站、火车站、港口等站点的区位选择；大概念和核心任务：区位选择、如何进行合理的区位选择。通过分析我们可以看到两条课标都涉及到“区位选择”的问题。“区位选择”包含两方面的要素，一是区位条件，指区位本身所具有的条件、特点、属性和资质；二是区位因素，是指影响区位主体分布的原因，而“区位选择”的最终目的是寻求最佳区位，以减少生产成本，获得最大利润。“区位选择”作为人文地理的核心内容，对学生系统掌握社会经济活动的空间特点，培养学生的区域认知素养，树立和谐发展、绿色发展以及人地协调观的观念具有重要作用，因此将此作为学习单元主题的大概念。

表2. 相关课标内容分析

（二）确定单元学习目标

在大概念的指向下，单元学习目标要立足于学生的深层理解，并能够迁移应用到新的学习情境中，通过目标的达成度来考虑学生头脑中大概念的构建程度。学习目标必须是基于课标的，不能脱离课程标准而存在。可以采用逆向思维来确定学习目标，即首先需要确定预期的学习结果，学生在学习活动中应该知道什么，理解什么，或者能够做什么；其次为了衡量学生学习目标的达成度，需要确定合适的评估依据，如在学习活动中设置社会调查报告、实验探究、作品制作等环节，通过评估确定学生是否已经达到了预期的理解目标。在确定目标时需要教师对课程标准进行深度解读，熟悉地理学科核心素养的内涵及表现［3］，对照地理核心素养的培养目标，明确学习单元目标的表述方式，依据课标分析行为表现，确定行为条件以及行为表现程度，设定层次清晰、有力可行的单元学习目标。基于以上理念确定“区位选择”的学习单元目标，同时学习目标要隐含大概念。

预期结果：

1.通过对区位的学习，学生能够归纳区位选择的合理性对人类生产生活活动的影响；

2.通过对区位选择一般规律的认识，学生能够结合生活实际，阐述影响区位因素变化的原因，能对生活中常见的区位进行辩证性思考；

3.学生将会通过社会调研发展收集信息与处理信息、与人沟通交流的能力，培育地理实践力、人地协调观、区域认知等核心素养。

学习目标：

1.结合实例，说明工业、农业和服务业的区位因素；

2.结合实例，说明运输方式和交通布局与区域发展的关系；

3.归纳区位选择的一般规律，构建区位选择的模型；

4.利用“区位选择的模型”为家乡完成一份可行的规划书。例如：招商引资、选址建一个超市、选址修一条公路、建一座桥。

（三）选择学习情境

核心素养以及大概念的形成是个体在面对复杂的不确定情境时所表现出来的必备品格和关键能力，而这些品格与能力是不可能直接在教学中传递的，必须依靠学生在解决真实问题的过程中才逐渐形成和培养起来的。此外，真实学习情境的选择也是基于课程标准要求的，表3对地理各部分标准从限定条件、主要概念以及行为动词等进行分析，通过分析我们可以看到多条课程标准要求结合“实例”进行相关内容的学习，因此这就需要我们在明确单元学习目标后，要全面考虑创设真实的、综合的、具有挑战性的学习情境，但这个情境不是单纯的教学导入，而是将整个学习内容、学习进程都置于情境之中的，进而通过情境引发学生思考和探究欲望。以“区位选择”为例，结合学生的真实生活体验，创设以下两个学习情境。

表3. 课程标准学习要求分析

情境一：随着“新旧动能转换”的推进，济南市政府也在积极推进新旧动能转化先行区的建设，并提出“产业发展先行，建设产业高端的前卫之区；交通支撑先行，建设四通八达的开放之区”等理念，助力济南城市更新产业调整升级。

情境二：2017年在中国“堵城”排行榜中，济南、北京、哈尔滨位列全国“堵城”前三，济南成为年度晚高峰最堵的城市，可以说是“下班最艰难之城”。在新旧动能转化的发展背景下，交通运输作为新旧动能转化的条件保障，改善交通运输条件是济南市必须重点解决的问题之一。

情境一结合济南市的新旧动能转化，可以引发学生对产业设置以及产业调整的思考；情景二结合济南市目前的交通状况，引发学生思考在新旧动能转化的背景下，交通运输条件如何保障产业的发展，进而引出交通运输线路、交通运输站点、产业布局等问题，两个情境彼此关联，指向“区位选择”的核心概念。

（四）确定核心任务，设计单元学习活动体验

基于大概念的学习单元教学重视学生能力与素养的自主生成，需要借助各种学习探究活动来建构大观念，在学习活动中充分发挥学生的积极主动性，让学生通过体验去建构自己对于知识的理解。通过对真实情境的分析，引导学生提出基本问题，在基于课标的要求下进一步将基本问题转化为学习任务，确定核心任务，再去设计一系列子任务，构建任务群。任务群不一定体现学习进阶的要求，只要有利于核心任务解决的、学生能力与素养发展的都可以成为任务群的一部分。通过子任务的解决，有关核心任务与知识的学习学生也便能够水到渠成地掌握。

在学习过程中，为保证学生探究的高效性、合理性，教师需要对各种学习资源进行有效配置，为学生提供一定的材料和资源，如学习资源、开发工具、评价量规、创造性地使用教材等，通过资源的配置引导学生的探究方向。

结合真实的问题情境，提出具体的学习要求，在“区位选择”学习单元主题的引领下设置核心任务和学生活动。

核心任务：作为一名济南市民，你的任务是通过社会调查，根据济南市的区位优势，请研发新的产业部门，并论证其运营的理由、布局特点、条件保障等相关内容，撰写一份规划方案，上报政府主管部门。要求规划方案全面、规范、条理清晰，方案能够获得他人的认同，能够说明新的产业部门的布局特点，重在阐明“区位选择”与人类生产生活之间的关系。

学习活动：（1）查找关于区位、区位因素、区位条件相关知识，用思维导图的形式呈现，找出它们之间的联系；选择两类不同产业部门，深入部门进行调研，归纳其主要（关键）特征，比较不同产业区位因素的不同，寻找主导区位因素以及区位的变化；推测各区位因素之间的关系，找到影响其布局的主导因素；（2）通过社会调研、利用谷歌地球等方式收集与交通运输相关的数据与资料，归纳交通运输路线与站点布局的特点及发展趋向；通过小组合作探究，分析交通运输线路与站点布局对人类生产生活的影响。

如何引导学生将这些零散的知识系统化、结构化，建构起学科大概念是学习单元重构的关键所在。从每个单元的单元目标到每个学期的模块目标以及每一年的课程目标，学习单元作为其中的一个奠基环节对于培养学生的核心素养至关重要。但作为一名教师也要深刻地认识到重构学习单元在赋予教师更大的教学自主权的同时，也面临着更大的挑战。这就需要教师仔细研读课标、精选学习单元主题、充分考虑学生的认知特点与个性发展需求，凸显学生的学习过程，让学生在学习过程中建立对知识与技能的理解，促进学生深度学习。