论文化逻辑视域下我国当前体育教育的变革指向

吴应广，陈 溦，郑向千

体育教育的形式化存在、体育课程的持续边缘化、体育教师的价值与地位被质疑等学术上的批判之声一直出现在我国体育教育的进程中。当前体育教育作为一种阶段性的教育形式，所追求的对个体生命的影响是人的整个生命过程，体育教育的应然目的是指向人的生命发展，旨在让人去切身体验和感触生命的过程，而生命发展又是置于人的整个生活世界之中，因此对体育教育的存在意义的认识和对其发展的把握，就需建立在生命发展和生活世界的逻辑关系之中。体育教育作为一种特殊的社会文化实践活动，包括很多的环节和要素，对人的影响具有整体性文化逻辑性。“文化逻辑是文化活动的中枢，制约着文化的生产与发展，规范着形形色色的文化现象及人们对它们的理解与把握”[1]。文化逻辑中各种关系所产生的本质联系形成其特定的运行机理，然而，我们常因追求整体结构中某些局部上的超越，缺少整体的逻辑构建，致使我国体育教育陷入一些选择性困惑和无所适从的困境。学者何劲鹏[2]曾提出“文化逻辑的迷失，导致了体育课程‘求真、向善、审美’等良好品质的缺失。在价值判断、内容选择、教材分析等方面，体育课程还缺少文化逻辑的净化，文化逻辑迷失严重制约了体育课程质量的提升”。这也就是说从文化逻辑对体育教育发展问题进行考量，仅局限于体育学科本身的逻辑是不够的，还需着眼于生活世界中生命发展的逻辑关系，才能准确把握支配体育教育运行变革的文化因素及其内在机理。笔者即以文化逻辑为基点，结合体育教育的现实问题与矛盾进行深入分析，以期明确我国体育教育发展的逻辑指向。

1 我国体育教育的文化逻辑辨析

“文化逻辑区别于形式逻辑、数理逻辑和语义逻辑。它既包含了事物本体的规律性，也包含了人们对这些规律性的认识、把握及其态度确认法则”[3]。体育教育的研究，不但要关注文化客体的规律性，也要关注主体对客观规律认识和把握的态度与法则。马克思指出：当分析文化现象本身时，应以文化“事物的逻辑”即本体的内在规律为叙述内容；当说明主体如何理解和对待文化现象的态度和方法时，自然应更多关注文化的“逻辑的事物”本身[4]。据此，“体育教育的逻辑”指向的应是体育教育学科本身，而“逻辑中的体育教育”则应指向我们实施教育的主体，包括教师、学生及政策执行者等。然而纵观我们以往的体育教育研究，学者们专注于教学方法、技能技术、组织形式、评价方法等方面的改革与探索，总是用社会学、人类学、生命学等理论阐述体育教育的内在价值与规律，把着重点建立在文化“事物的逻辑”上，而在学生、教师或管理者等主体是如何理解和对待体育教育的态度上，仍然表现出模糊的理解甚至冷漠的态度，致使学生只是为了应付考试拿取学分而学习，教师是为了完成任务而应付，管理者为了不违背政策对体育课程进行边缘化设置。因为在文化“逻辑的事物”上关注太少，即主体在精神与实践中没有按照体育教育文化本体所要求的方法和原则办事，最终使得体育教育作为文化客体未能在真实意义上作用于学生主体。当前体育教育发展中的问题与矛盾，其根源正在于文化客体与主体没有形成真正意义上的衔接、在文化逻辑上客观与主观是非一致。

客观上，文化逻辑是体育教育的本质规定；主观上，文化逻辑是我们对其本质规定的理性认识与表达。在不同时期学者们提出了在体育教育中贯彻“终身体育、阳光体育、体育生活化”等美好的构想，从体育教育组织方式、评价方法、实施方案等方面做出了诸多的探索与改革，但依然没有从根本上解决当前的问题与矛盾。也就是说在主观上我们并没有真实地就体育教育的本质规定做出客观和理性的认识与把握，在体育教育过程内部联系的逻辑上，我们并没有坚持客观与主观相一致。体育教育作为人类生活世界的精神文化活动，是全体社会成员自己的精神生活。脱离或忽视主体思想、行为、生活的文化反映，就会形成文化逻辑上的客观内容和主观形式二元一体的分割，体育教育也就难以深入人心，在实践中也就会出现诸多问题。学者程文广等曾提出“对体育教育的价值诉求失范是个人或集体共同价值理念的缺失、不确定、含混和不合理，正确的规范无法建构，人们的行为偏离方向”[5]。因此，我们在体育教育的认识上，“逻辑中的体育教育”是迫切需要关注的事项，包括体育施教者、学生、政策执行者等主体对体育教育本质的客观反映。这种主客体认知的逻辑关系离不开体育教育的文化输入。对体育教育的价值诉求失范或认知与把握上的文化逻辑关系的迷失，不仅是校园内部主体对体育教育的认同问题，也是一种社会文化的缺失问题。因此，解决体育教育认知中逻辑的迷失问题，需要通过体育教育对学生进行理性文化的输入，塑造一种体育精神的文化场域，以共同对社会主体的思想和行为产生影响。

2 我国体育教育逻辑演绎中的问题与矛盾

“增强体质”长期以来是体育教育存在意义的主要支点。近年来面对我国学生体质普遍下降的情形，“健康第一”的呼声也越来越高。在教育改革的大背景下，体育教育也随之进行了一系列的变革，但当前我国体育教育的总体情形仍可以用“训练式”教学进行概括。在我们理性演绎体育教育的逻辑时，如果以促进学生健康作为价值追求，那么对其“健康”须有更为准确的理解和把握，将其定位在身体形态的层面，还是在具有复杂性的生命体层面，两者差异甚远。如果是指向身体形态层面，那么在体育教育实践中，施教者往往会以促进健康作为说服或驯服学生的理由，体育教育的存在意义由此会被大大消减，难以深入人心，甚至完全可以用“玩耍”而取代之；如果是指向生命体层面，如何唤醒学生的价值认同及未来持续终身的体验来实现对自身生命化的发展无疑是其关键所在，而现实的情况却是，我们的体育教育对此关注较少。这让我们有理由怀疑被概括为“训练式”的体育教育能在多大程度上得以实现？

在我国实际的体育教育中，中小学体育教育大体处于“玩耍”或被其他文化课挤占的情形中，而在高校体育课上，学生也多以拿取学分顺利毕业做为主要目的。如此体育教育何以能唤醒学生对体育运动的价值认同和对生命化发展观的真正持存。这种现实状态与生命化指向便是我国当前体育教育的主要矛盾所在。在当前社会大变革的时代，体育教育是难以适应人们对体育运动认知高度的提升和对体育教育的价值诉求越来越丰富的现实的。实际上，体育运动对人类生命影响的复杂性如同人类生命成长的复杂性，远在我们所能设计和恪守之上。学者张震曾指出：“作为最具操作性、技术性和实践性的体育运动，我们对它的任何哲学反思都不应当是形式化、概念化的空洞玄解，或者停留在身体文化、身体观层面上的泛泛讴歌，而应当切实地‘回到运动的身体’本身、‘思考着的身体运动’”[6]。在我们现实的体育教育中，以运动技能学练为主旋律的既定的教学模式，用各种可测量的方式来反映其教育结果的评价机制，早已远离了学生的运动知觉、运动文化、运动心理等具身化视域。体育运动对促进生命发展的实现需生命自身在生活世界中对这种价值观的终身持存与体验，体育教育如何突破当前这种阶段性的形式化存在，需指向人类生活世界，进行有思想性、有创造性的超越。

3 回归生活世界的体育教育

远离了活生生的生活世界，以适应当下社会需要的功能性教育当前正被各级各类学校教育极大地强化，如体育、伦理等具有隐在性、随机性的教育就已让位于显在的、制度化的教育样式，由此使得教育成为了只为适应现代社会生活的工具。现代教育对个体生命发展的广泛而细微的滋养的缺失，使教育工作者逐渐失去了对发展本身的内涵与价值的思考，从而渐渐远离“十年树木，百年树人”的古训[7]。个体从小就被置于理智化训练的教育模式之中，学生在被授予丰富的知识和种种可测量性技能之时，人的自身的生命内涵与生命意义也被大大缩减。而随着被各种培训机构鼓吹的“不要输在起跑线上”的逻辑在家长心里的不断放大，新生代更是从一开始就在被设计的教育中过早定型，个体生命发展的自由被极大压制，人类先天好动的自然本性从小被压抑，由此也大大缩减了成年以后的创造力以及生命发展的可能性，收获的却是“伤在起跑线”上的苦果。这种社会现实中的逻辑是对我们今天学生体质普遍下降的理性回答。个体从小就被置身于繁重的学习和课外补习氛围，面对一层一层的升学考试，以及为适应市场需要的当前高等教育，把人塑造成机器，体育教育成为了非意义空间的存在形式。

体育是人类文明的产物，并与其他文化形态相伴而行，学者乔凤杰曾做出这样的论断：“流行于世间的所有运动,其实都是某种文化的载体，真正能够引起人们注意的、特别值得人们关注的，常常是那些受影响时间较长、范围较广、程度较深，而且所承载文化的层面全面、内容较多的运动项目或者运动形式，也就是那些影响巨大的特色运动”[8]。而在现实中，体育教育常常就是被剥去内核的简单的身体实践教育，难以把学生引向对美善事物的理解和追求。体育教育成为没有内涵、没有灵魂的技能教育形式，体育教师也因此被视为没有“文化”的符号。近年来，学者们努力从社会学、人类学、生命学、伦理学、哲学等视角不断提升对体育的认知高度，因此有了学术上呼吁凸显体育教育的文化性，强化对人的生命化关怀的强大声音。个体生命成长的复杂性远在我们认识与设计之上。基于个体自身生存的自由和保护个体生命发展的可能性，体育教育理应回归人类的生活世界，构建人类生存意义自在发展的场域，使体育运动成为个体持续终身的体验，并扩展个体生命发展的更多可能性，而这种场域如何实现，应是体育教育在文化抉择、文化指向及发展方向等方面构建发展路径的理论指向。

3.1 体育教育文化抉择的逻辑

文化的抉择之争来源于对现实问题的探讨。诸多学者从西方体育项目占据了学校体育的主体部分、挤压了我国本土体育项目发展的现实状态出发，阐述了在体育教育改革发展上必须基于我国本土体育文化形态的重要性及必要性，并秉持重点开展我国本土传统体育项目刻意抑制西方体育项目发展的主观意愿。我们在分析体育教育的文化抉择问题时也应着眼于我们现实的需要，进行客观的分析与把握。对西方体育的认识应包括两个方面：一个是技能技术或活动形式层面的西方体育项目；另一个是在体育事项中所表达的文化思维方式。两者既有联系，又有相对的独立性。而我们在分析体育的文化抉择时常把两者混在一起探讨，因此对体育项目形式上有发自我们骨子里的喜欢，而在思想上又存在反感文化“侵略”上的心理纠结。如此我们并没有在现实中改变多少，我国本土体育在校园体育所占据的空间依然没有格局性的改变。其实在西方体育项目里有我们自己传统体育的影子，如足球与我国历史中的“蹴鞠”，把西方发源的乒乓球当成我们的国球，甚至有时候连我们自己都无法清楚地区分哪些是西方体育项目，哪些是东方体育项目，只是在文化观念上把“突出个人、强调人类对自然的超越”当成西方体育的特质，把突出“整体、天人合一”等当成东方特质。就此逻辑我们在体育文化的抉择中，焦点不能局限在体育项目空间的争夺上，不能用我国的武术、民俗体育等本土体育去挤压西方体育项目，而是应着眼于在我们以什么样的文化思维和态度去从事体育，所以文化的理性抉择也在于以什么样的文化意识来解决我们现实中的问题与矛盾为基点。

以异域文化指挥我们本土的实践活动，难免产生逻辑上的非一致性。学者黄爱峰等曾提出“历次的体育课程标准或体育教学大纲在思想上无不张扬或体现着西方体育的价值目标，在思考和解决体育课程问题时，人们更乐于求助西方体育文化是不争的事实”[9]。因立场、方法上的合理性品质缺失，使我们产生了许多实际中的困境，并形成了我国优秀传统文化思维方式的丢失。在西方文化思维的影响下，在我们体育教育发展的道路上，人们常把问题局限于在体育教育的某些节点上的改革和超越，缺乏一个整体把握的视角。如在教育组织形式、评价方法、教育方法等方面，曾经有过许多的变革，但体育教育依然没有实现其本然目的。缺乏整体把握的“东方”思维，在体育教育的发展中常产生逻辑合理性、方法恰当性、实践可行性等品质的缺失。弘扬与继承我国传统文化，是当前我国社会发展的实际需求，我国传统文化的“精深与博大”“源远与流长”的真实体现在于解决文化发展上的问题。在我国体育教育发展中，需要以整体构想的逻辑思维来解析，而不是局限在文化逻辑关系中的局部的超越。许多现实中的问题我们无法用西方思维来解决，如对体育教育的价值诉求与人的生命发展在现实中的衔接，用种种可测量的结果来反映体育教育的质量，用强度曲线反映体育教学的效果，以运动技能教与练取代体育教育内容的全部等等教学现象，就使体育教育渐渐远离了我国“整体观、天人合一”等传统文化观，因而难以在教育实践中实现尊重生命价值的整体性，难以尊重主体的自然发展和厚实的道德精神修为及体育教育、人与社会之间切合的逻辑关系。但事实上是，体育教育的文化抉择基点恰恰在于发展中的现实需要。这些现实中的问题也迫切需要我国传统文化的回归。

3.2 文化层次指向与体育教育发展的逻辑关系

文化层次的演进也是一个逻辑的过程，对审视我国体育教育发展问题有着重要的指向性意义。学者易芳曾提出：“文化作为人类社会的灵魂，能对社会事物的发展产生无形的、巨大的能量辐射和影响”[10]。当前人们对“文化”一词进行了最为广泛的运用，具有十分广泛的涵义，对文化层次也有不同的阐述。笔者就许多专家较为一致的三层次理论，即物质生产文化、制度行为文化、精神心理文化来解释我国当前体育教育中的现实问题及其发展的逻辑关系。“制度行为文化是指在人与社会的关系中，人类建立社会制度和人的行为规范的活动，随着社会变革发生作用，人们往往需要经历一定时期的接受过程，需要进行选择与比较；精神心理文化是人类长期的社会实践和意识活动过程中孕育而成的价值观念、思维方式等，积淀于民族文化深层的，最为稳定的独特心理结构”[11]。以必修课、学分制等作为我国当前体育教育的制度化行为规范，反映了我国体育教育处在制度行为文化的层面的现实，也印证了我国教育处在一个重大改革发展的变革时期。我国体育教育实践中所存在的问题，可以被理性地认为是在体育教育的方法、组织形式、评价方式等方面的长期探索，用精准化标准、技术性方法为寻求恰当性的体育教育发展，在人们进行选择与比较的接受过程中出现的结果。

脱离一切主体精神活动的文化将是无法言喻的。精神文化生活的机理是在人的内部世界，依据主体的觉悟、自醒、自知、自觉状态，体育教育在于孕育学生的体育价值观念、沉淀民族的深层文化、形成稳定的社会心理结构。当前学生体质的普遍下降，并伴有情感、道德缺失的现状，是其从小在父母的过度呵护下，被繁重的学习负担所累，又被现代科技产品强力吸引甚至对其产生依赖，导致人类好动的天性从小被压抑等引起的后果，不能被简单地理解为教育的问题。与此同时，我们还应看到，这也是由于社会文化的缺失而产生的现象，因为社会主体的价值观念、生活方式往往有违生命的发展方向，致使不少人形成了一些不健康的生活方式和习惯。而要改变这种状况，只有在人的生活世界形成稳定的价值观念和心理结构，才能指引人们的生活观念和行为方式，终身体育、全民健身、大众体育等战略思想才能得以真正落实。但令人遗憾的是，在实际的制度行为文化层面，体育教育难以实现其塑造生命化价值的功能，也难以在面对不断的选择和比较中孕育出稳定的社会心理结构，因此，笔者认为，体育教育的发展只有指向人类生活世界的精神心理文化层面，才能解决我们现实中的问题，才切合体育教育发展的逻辑。而面对文化层次指向的肯定，体育教育所承担的使命既包括对学生生命发展的影响，也包括对社会文化的酝酿与塑造，同时，也期待当前以技能学练为主旋律的体育教育本身方式的变革。

3.3 文化逻辑中体育教育的“社会化”发展方向

基于“逻辑的事物”和“事物的逻辑”的辩证关系，当前体育教育中的问题与矛盾，不能局限于体育教育学科本身上寻找解答，而应着眼于这一社会文化现象整个过程的内部联系的逻辑之上，切实抓住问题的本质，准确把握体育教育发展的逻辑指向。之前，在我们体育教育的改革发展中曾提出过“终身体育、体育生活化、阳光体育、健康第一”等构想，这本是为了人类健康并具有未来意识的美好意愿，却被我们局限在“逻辑的事物”体育教育的方法、组织形式、技术等方面上的苦苦追求所冲击，并没有成为精神文化追求客观精神性的存在，更没能以此来构建自我意识、自相教化、自行践履、具有社会共识的外显文化，乃至日常习惯、本能无意识的内隐文化。体育教育实施的社会意义在于使学生主体实现一种有价值的精神文化生活，在体育教育实践中用必修制、学分制等强制方式，是脱离主体思想和行为及生活方式的教育。它既难以深入人心，也无法切合其逻辑。这种教育方式只要存在，体育教育所追求的终身体育、体育生活化就不可能是有生命力的存在、阳光体育就只能是一种遮眼的形式、健康第一也只是停留在嘴上的口号。因此体育教育应以一种精神文化的“社会化”追求作为其逻辑的起点，简单的理解就是通过体育教育或体育课中的身体运动，来实现学生主体健康或生命化价值目标，因为人类生命价值和健康生活的追求不是一时性的，这些价值追求的实现方式离不开“社会化”持续终身的体验。只有形成其内在文化意识的真正持存，才能产生体育文化活动所要追求的一切意义。

“社会化”(socialization)是个体在特定的社会文化环境中，学习和掌握知识、技能、语言、规范、价值观等社会行为方式和人格特征适应社会并积极作用于社会的过程。它是人和社会相互作用的结果，个体的社会化是一种持续终身的经验[12]。社会化涉及两个方面：一是社会对个体进行教化的过程；二是与其他社会成员互动的过程。主体的身心健康和体质提升，是一个国家和社会发展的基石。它的价值和意义不仅局限在个体的体魄，而且关系到一个民族生存与发展。学校体育必然要指向社会，体育教育的价值应指向社会化，也就是我们所追求的生活世界的特定场域。“终身体育”“体育生活”等美好构想有赖于这种场域下的终身体验，这种“社会化”的文化构想才切合体育教育发展的文化逻辑法则。人类自诞生之日起就具有遗传获得性的运动欲望基因的体育本能，体育教育在于唤醒这种本能，并以科学的体育知识引导，使其形成熟烂于心的习惯性思维方式、行为方式的积淀。唯如此，才能形成社会习俗性的无意识的体育文化生活方式。

4 结语

以文化逻辑的视域探讨我国体育教育的变革与发展，以辩证的思维洞察当前体育教育的问题与矛盾，回归主体的生活世界，基于我国本土文化的思维方式是解决体育教育问题的根本。以精神文化生活和社会化发展的指向，是体育教育通往人类生活世界有意义化存在的发展路径。笔者只是基于现有问题与矛盾的探讨，试图从文化逻辑视角阐述我国体育教育未来发展的指向。而这种指向要成为未来的实际，需要包括教师的施教理念、教学的内容与方式等体育教育本身的变革与突破，才能深入人心，才能逐步解决当前体育教育的形式化存在、体育课程的持续被边缘化、体育教师的价值与地位被质疑等现实中的问题。我们既要清楚“体育教育的逻辑”，也要关注“逻辑中的体育教育”。我们对体育教育的诉求与人的生命发展形成现实中的衔接，可以使体育教育成为有内涵、有灵魂、有生命意义的教育，成为扩展人类生命发展可能性的辩证存在。