高师院校协同育人模式中“经济人”主体的利益冲突与协调

王慧

摘要：师范生、大学教师、中小学教师构成高师院校协同育人模式中的四类关键主体。从“经济人”的角度分析，四类主体各有利益追求，在实践中存在一定的利益冲突。通过目标驱动、文化融合、行政干预、教学改革和评价激励等途径，能促进各方利益的引导、统整、约束、保障和补偿，提高师范生的培养质量。

关键词：协同育人;“经济人”;利益冲突与协调

中图分类号：G645     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2019）50-0082-02

一、“经济人”假设

亚当·斯密在《国富论》一书中对商品经济市场中行为者动机的分析，形成了“经济人”概念的最初来源。斯密认为人性是自利的，人对改善自己物质条件的关心，超过了对别人物质条件的关心，追求自身利益最大化是人的行为的根本动机。[1]19世纪中叶，以边沁、约·穆勒、西蒙等人为代表的新古典经济学家对“经济人”的理解不尽相同，却一致认为“经济人”内涵的第一个命题是自利，即追求自身利益最大化，最大限度地满足自己的偏好;第二个命题是理性，即“经济人”具备完全理性，能对其所面临的一切机会和实现目标的手段进行自由选择;第三个命题是完全竞争，即只要有充分的法律和制度的保证，“经济人”就会在“看不见的手”的调控下，在追求自身利益最大化的同时无意识、卓有成效地增进社会的公共利益。20世纪下半叶以来，“经济人”概念成为西方经济学理论体系的前提和起点，并已泛化到一切社会活动或在社会活动中的人，“自利”这一命题每一次的迁移拓展都成功解释了不同领域的诸多难题，教育领域也包括在内。

二、协同育人模式中“经济人”主体地位的合理性

协同育人模式中，大学教师、中小学教师向师范生提供的教育服务，是一种准公共产品，既具有非排他性和不充分的非竞争性，也具有公益性和公共性，但不能因此而否定其“经济人”行为的客观存在及其合理性。

首先，从观念上不能否定协同育人模式中三类主体的“经济人”属性，其虽处于学校这个特殊的公共组织中，但追求自身正当权益的行为是正当的。因此，在考察教育主体时，不能将“经济人”假设中的“自利”命题简单地误解为“唯利是图”，不应进行道德谴责、理论批判和否定，而应持理性的观点合理地看待它。其次，协同育人模式中主体的“经济人”动机和行为能在一定程度上促进整个高师教育活动有序进行。

亚当·斯密认为，利他和利己、个人利益和社会利益是辩证统一的，“经济人”追逐个人利益，最终会增进社会利益。协同育人模式中主体追求自身利益与促进公共利益在有限理性的视角下是一致的，具有互利的属性。因此，既强调教育活动主体投身教育事业的使命和责任，也应承认其追求自利的“经济人”属性，当二者发生冲突和矛盾时，则要及时采取有效措施进行利益协调。

三、协同育人模式中“经济人”主体的利益冲突

1.理念和价值取向的冲突。协同育人模式中的各主体应该有共享的理念和价值取向，这意味着所有参与者都朝着一个共同的目标前进，有共同的兴趣并致力于研究相同的领域。从已有的合作来看，高校仅将中小学看作其实践基地，中小学则希望大学为其提供师资培训和科研指导，教育行政部门则着重牵线搭桥或是出了问题再来解决，三方都未能超越各自的角色和职能的定位。协同育人将职前职后教师聚集在同一个载体和平台内，应基于师范生培养中的问题，使每类主体深度参与，以便师范生可以真正分享理论和实践的资源。

2.目标和愿景的冲突。愿景是一种期望的未来景象或特定的结果，内含一种激励性力量，当成员的个体愿景与组织的共同愿景契合时，个体会更加积极地在实践活动中挖掘自身的创造能力。然而，大学师范生教育与中小学教育的目标差异巨大，前者重视对理论分析、学术研究，忽视基础教育改革的真实境况和实际需要，而中小学教师关心的是如何完成教学计划、解决具体问题。协同育人的愿景更多地被描绘为一种抽象的文字，不考虑具体的情境和条件，使成员难以体会到与个体愿景的对接点。

3.主体地位的冲突。高师院校协同育人的对象是师范生，但他们的专业知识不够系统和扎实、动手能力差、不能胜任教学任务等现象比较严重，难以尽快介入一线教师的教学场景，很多时候沦为助手和旁观者，其主体地位不受重视，专业处境不利。这在很大程度上归咎于大学的师范教育仍然还是以课堂讲授法为主，与中小学实践相距甚远。而当大学教师参与进来指导时，一线教师又成为典型的配合者与被指导者，其主体性和主动性并没有真正发挥出来，导致协同育人的效果不尽如人意。可见，三方主体的基本定位以及责、权、利等重要问题都还缺乏清晰的界定和实践。

4.参与方式的冲突。协同育人模式中，师范生易以一种被动地完成实习实践任务的方式参与，按照学校的通知要求走完流程，提交相应的作业即可，有没有真正参加实践以及實践的效果如何，缺乏跟踪反馈，导致师范生仍然是僵硬的、机械性地简单模仿，无法适应真实的教育教学情境;中小学教师则找不到深度指导的途径和方向，主体自觉性水平较低;大学教师往往认为协同育人的任务交给一线中小学了，自己不需要深度参与。实际上，协同育人植根于师范生、中小学教师、大学教师“三位一体”的教师专业发展中，不管哪种介入方式，都应该是多向的、互动的。

四、协同育人模式中“经济人”主体的利益协调

1.通过目标驱动进行利益引导。促进职前职后教师的一体化成长，共同服务于教师发展的实践，这是协同育人的终极追求。首先，大学教师、中小学教师以及师范生都应强化互惠共生理念，不是各自为政，而是形成有共同价值观和目标的发展共同体。认识到三者互相依存，必不可少，在互动中能够实现共同发展。其次，建立具体明确的合作目标和规划。在综合考虑三方主体的利益均衡的前提下，将协同育人的短期、中期及长远期目标旗帜鲜明地加以明确和具体化。

2.通过文化融合进行利益统整。“应当仔细剖析大学和中小学各自的文化特征，并以恰当的方式将自身文化融入集体，努力促成人为合作文化向自然合作文化转型。”大学教师应主动走出理论研究，将其与中小学实践融合，积极开展与中小学教师的合作，加强对基础教育的教学研究、课堂观察和行动研究;中小学教师应变被动为主动，积极参与协同育人，在与大学教师、师范生的协同中有意识地促进自身专业发展。

3.通过行政干预进行利益约束。缺乏行政干预是协同育人的最大障碍，教育主管部门的政策导向、经费分配、评估制度对共同体效用的发挥有决定性的作用。首先，国家层面的中央政府可以通过顶层设计，从宏观上为大学与中小学的合作创造制度条件;其次，省级政府可以在现行国家法规和政策框架下，为大学与中小学的合作创造条件;最后，省级以下的地方教育行政部门将师范生的实践纳入工作范畴并考核，统筹中小学的人力、物力、财力，减少大学与中小学合作过程中的摩擦，降低合作中的交易成本。

4.通过教学改革进行利益保障。高校通过进行师范生教学改革，将教学内容、教学方式、教学组织形式等适度向中小学转向。例如，保证师范生能够在第一学期开始就每周有1—2天以问题为导向的中小学课堂观察;保证师范生与一线教师、大学教师定期会面，以各种形式进行正式或非正式的交流讨论;尝试将部分课程，如学科教学法、课程论、教材分析、学情分析、学科教学案例等放到中小学进行，或请中小学教师走入大学课堂直接面向师范生进行;将3个月的实习期分步骤、分阶段地完成，每次在总结基础上要求逐渐提高。

5.通过评价激励进行利益补偿。在协同育人过程中，势必需要参与主体付出更多的时间和精力，要加强其主体的绩效评价，以激励成员的参与动力，这些激励措施包括对导师的绩效评价激励、职称评聘激励、骨干和优秀评选激励、培训进修激励等。对师范生的激励，则包括完善职前教师奖助学金制度，加大对学业成绩优异、在教育实践中表现突出的师范生的奖励和资助力度，促进他们教师专业素养的自觉提升。

参考文献：

[1][英]亚当·斯密.国富论[M].郭大力，王亚南，译.北京：译林出版社，2011：43.