在对比中用好统编教材

钟展艳

[摘 要]

统编教材三年级语文下册在习作编排上目标清晰，指引明确;内容丰富，文体多样;注重交流，共同评价。对比人教版教材和统编教材的习作编排之异同，教师能更好地理解教材编写的意图，从而落实在日常的教学活动中。

[关键词]

小学语文;统编教材;人教版教材;比较研究

翻开统编教材三年级下册语文课本，不难发现其习作编排颇具特色。人教版教材是以一段文字引出习作任务，习作主题蕴涵在这段文字中，需要教师和学生加以琢磨;而统编教材将习作主题作为标题呈现，主题鲜明，习作的提示不只是文字，还有图画、记录卡、表格、富有启发意义的关键词……将不同版本的教材进行比较，有助于教师研读教材，把握异同，从而更好地了解统編教材习作编排意图（详见表1）。

在数量上，两个版本的教材均安排了8次习作;从主题来看，统编教材和人教版教材都是提供话题，鼓励学生思考和表达。但翻开教材细读，便能发现统编教材在设计方面的诸多特点。

一、目标清晰，指引明确

教学目标是教学的“导航”，如果习作目标模糊，习作教学的效果便会受到影响。原人教版教材每个单元均列出了习作目标和要求，但提示比较笼统。例如，人教版教材三年级下册第三单元写人的习作：“根据自己说的和同学的评价，写一写自己，向别人展示一个真实的你。写完以后再加个题目，如《我给自己画张像》《这就是我》《爱哭鼻子的女孩》。还可以把习作读给了解你的人，听听他们的意见，并认真修改。”提示语中的习作要求较为空泛，“展示一个真实的你”“写完后加个题目”“把习作读给了解你的人”，显然，这样的要求针对性不强，缺少具体的过程指引，学生对如何介绍“真实的自己”仍然心存困惑，不知道从哪些方面写自己。统编教材三年级下册也安排了写人的习作——“身边那些有特点的人”。具体的指引分为三个部分：第一部分首先提供了一系列描述人物特点的词语（如图1），这些词语包括人物性格、人物品质、人物兴趣爱好等方面，贴近学生生活，引导学生可以从几个不同的方面写一个人，有助于解决不知“写什么”的问题。

为了帮助学生打开思路，统编教材以两个泡泡的形式提示“以事表人”和用行为表现人物的习作方法，这是“怎么写”的策略指引。教材的第二部分是让学生选一个人物来写，写完后给作文拟定合适的题目，书中具体的范例减少了学生选取题目的困惑。第三部分则为评价的建议，鼓励学生进行交流分享，也体现了“重交流”的写作目标取向。

同样是介绍人物的文章，统编教材的目标定位更精准，侧重“写清楚”，不要求“写具体”，避免对三年级学生拔高要求。因此，“有特点的人”比“介绍自己”更为聚焦和具体，落实到题目选取、特点的描述、相关事例与行为的展开，其指引都具有较强的操作性，便于教师与学生把握。同时，这样的方法指引适用性比较强，不只是针对本次习作，也适用于完成写人这一类文章。清晰的习作指引有利于降低习作难度，激发学生表达的愿望，鼓励学生写自己的话。

统编教材在每个单元的篇章页均列出了本单元的习作目标，引导教师和学生在单元阅读教学中有意识地关注，有序推进，最后开展习作训练。其中，第五单元是专门的习作单元。如此一来，习作教学目标更为清晰，指引更加明确，具体如表2所示。由表2不难发现，“写清楚”的目标要求贯穿在不同的单元中，无论是写人写事的文章还是想象类文章都要求学生“写清楚”，具体的目标则根据习作内容有所不同。

二、内容丰富，文体多样

习作目标和习作内容密切相关。由表1不难发现，人教版教材和统编教材均安排了写人、叙事的文章及想象类文章，精选的话题内容贴近学生的生活，所创设的话题情境有助于唤起他们的生活经验。

除了上述的三种类型的文章，统编教材还增加了看图作文“看图画，写一写”和研究性作文“我做了一项实验”“国宝大熊猫”，学生习作的内容和文体更为丰富多样。具体特点如下。

（一）基于学情：关注“写话”到“习作”的过渡

三年级是学生由第一学段到第二学段的过渡，如何搭建台阶，做好两个学段的衔接是习作教学的重点和难点。统编教材的编写者注意到这个特点，加强了“写话”和“习作”的纵向联系。例如，第二单元习作“看图画，写一写”是看图写话的深化，是学生由“写话”到“习作”的过渡，体现了统编教材习作编排螺旋上升的特点。观察图画和说图画，学生已具备一定的基础，然而，如何有序地观察并清楚地表达需要进一步学习，由整体到局部的观察顺序和明确图画重点需要教师进行具体地指导。

除了单元习作，课后小练笔的安排也体现出承上启下的特征。小练笔比较灵活，需要结合课文内容，由读学写。小练笔要求学生写几句话或一段话，重在选点突破，而不是写一篇完整的作文，因而也可视之为句群写作。弹性的要求有助于学生从“写话”到“构段”“谋篇”的过渡，减轻作文起步的压力。两个版本的教材在小练笔的设计上亦有不同。以《荷花》为例，人教版教材的小练笔为“写自己喜欢的花”，提示语是“作者把荷花写得多美呀！”;统编教材的小练笔为“写一种你喜欢的植物”，提示语为“第二段写出了荷花的不同样子”。显然，前者的要求较为模糊，后者的指引更为清晰，表达空间更大，迁移性更高，不局限于以花写花，而是拓展到“喜欢的植物”。《荷花》一文描写荷花的重点段落是2～4段，其中2、3段为对荷花具体的描写，第4段为对荷花的想象。人教版教材的提示语“作者把荷花写得多美呀！”，这是一种比较综合的概括，学生从提示语中无法聚焦所要模仿的语言形式。统编教材对读写结合进行了细化，“第二段写出了荷花的不同样子”给予了学生具体的语言形式，引导学生发现作者如何描写不同形状的荷花及所用的句式“有的……有的……有的……”。如此一来，学生在“写什么”的问题上自由度较大，在“怎么写”的问题上有了针对性的指导和相应的范例，练习的难度降低了，练笔的指导加强了，有利于增强学生表达的自信。

（二）任务驱动：在言语实践中发展表达的能力

研究性习作是统编教材习作安排的又一亮点。统编教材在三年级引入研究性习作，这使学生习作的文体更加多样，也体现了对学生探究能力的关注。“我做了一项小实验”要求学生借助图表，将实验过程按顺序写清楚。完成本次习作，学生需要了解实验过程和实验结果，并用合适的语言写清楚实验中的观察和思考，遇到困惑要查阅相关的科学书籍。小实验的任务驱动有助于调动习作的积极性，无论是回忆科学课上的實验还是动手做新实验，都有利于培养学生的探究能力和基于事实、数据进行表达的良好习惯。“国宝大熊猫”则要求学生查阅相关的文献资料，整合相关信息写一写大熊猫。完成习作任务的过程也是研究的过程，需要查找资料和围绕中心整合信息。

研究性习作提供了一个真实的习作任务，鼓励学生“在阅读中学习”。研究表明，任务驱动是有效的写作学习途径。言语实践活动中的习作练习，并非单纯的习作练习，而是与研究、调查或其他学科密切联系，鼓励学生“做中学”，如查阅文献、描述探究的过程或发现的结果等。因此，这样的习作训练与学生的实际生活、社会需要相连，较好地激发起学生的习作兴趣。

三、注重交流，共同评价

过去的习作教学强调文从字顺地表达自己的意思，反映出“重表达，轻交流”的倾向。因而，学生习作时较少考虑读者，将教师视为唯一的读者，习作变成文章制作。夏丏尊先生指出：文字既以读者为对象，执笔为文时首先要顾虑读者的性质、读者与作者的关系、写作这文的动机等。夏丏尊先生的话体现出习作中读者意识和注重交流的意义。现在，写作即交流已经成为重要的写作理念。针对直接或间接的交流对象，作者会根据交流的目的选择合适的表达内容和表达形式。

统编教材运用现代写作理念进行习作编排，既强调通过习作来实现交流对话，也注重在交流中激发习作兴趣，培养习作能力。习作完成了，由谁来评价？过去，习作评价主要由教师完成。目前，不少教师做了许多有益的探索，将习作评价的主动权交给学生。统编教材中，每个单元的习作设计均有评价的指引，体现出注重交流和共同评价的习作设计。例如，第六单元习作“身边有特点的人”，教材中呈现了“围绕以上问题和同学交流，然后选一个人写一写”的提示，这是写之前的交流。写完后，“如果有可能，还可以给你写的那个人看看，听听他的评价。”交流的内容包括阅读感受、观察所得、聆听收获、体验之趣等。交流的对象是具体的，包括同学、老师、家长及习作中所写的人。如此一来，学生意识到习作不仅是自我的表达，也是交流，读者不仅限于老师，而是特定的读者，指向一定的言语目的。真实鲜明的交流目的有助于激发学生的表达愿望，从而发挥习作的交际功能。

统编教材吸收了历次语文课程改革的有益经验，从“为什么写”“写什么”“怎么写”三个维度重构了写作教学，努力设计贴近生活的话题，鼓励学生在真实生活中落实语言的建构与运用。统编教材习作设计颇具特色，其亮点包括清晰具体的习作目标、贴近生活的习作内容、丰富多样的学习支架及指向交际的任务设计。如此一来，统编教材的亮点为教师和学生提供了操作性较强的指引，有望缓解习作难题带来的压力。

[参 考 文 献]

[1]课程教材研究所，小学语文课程教材研究开发中心.义务教育课程标准实验教科书语文三年级下册[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育教科书语文三年级下册[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3]王荣生.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[4]叶圣陶，夏丏尊.我怎样教语文[M].武汉：长江文艺出版社，2017.

（责任编辑：符 洁）