“历史解释”素养在课堂中的“动态”培育

【摘 要】以“世纪之交的世界格局”一课教学为例，把“动”作为主线，通过“动框架”“动方式”和“动学生”三个层次的“动”，来探索和阐释“历史解释”素养在教学中的“动态”滲透。

【关键词】历史核心素养;历史解释;动态渗透

【中图分类号】G633.5  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）91-0051-04

【作者简介】顾青，南京外国语学校（南京，210008）教师，一级教师。

一、“历史解释”的“动”因

在历史核心素养中，“历史解释”具有很强的综合性和实践性。它包括了史料分析、历史理解、方法指导、能力培养等要素，可以渗透在教学实践的各个环节，并能有效地推动唯物史观、时空观念、史料实证以及家国情怀等其他素养的培养。然而，“历史解释”素养的地位虽然重要，但在教学实践中的渗透是有一定难度的。

首先是时机的把握。在实际教学中很难抽出完整的时间进行“历史解释”素养的渗透，如果刻意地让学生对某一历史事件进行解释，常常会花费很多时间而让学生觉得生硬无趣。其次是解释深度的控制。流于表面的解释没有价值，但过于深奥的解释又难以让学生理解。再次是方式的选择。目前的历史课堂教学中教师在解释的对象和解释的方式上，往往囿于分析材料和语言表达，长此以往，会让学生把“历史解释”和材料解析题等同起来。

针对这些难点，笔者一直在教学实践中寻求落实“历史解释”这一核心素养的方式方法，并逐渐发现“历史解释”在“动态”中能更好地渗透。这里的“动态”有三个层面的意思：一是动框架，即在课堂实践中对教科书上的内容进行重新梳理和设计，确立新的框架和主线;二是动方式，即在史料呈现和解释方式中力求新颖化、多样化，综合运用多媒体技术构建历史解释的新平台;三是动学生，以生为本的历史课堂，核心素养的渗透也必须是让学生动起来，充分调动学生的积极性和主动性。以下，笔者以人教版历史必修一的“世纪之交的世界格局”一课为例，具体分析如何在历史课堂中进行“历史解释”素养的动态渗透。

二、“历史解释”的“动态”实践

1.抓住主线“动框架”。

人教版历史必修一的“世纪之交的世界格局”一课是全书的最后一课，有头绪多、内容多、角度多的特点，从内容来看，主要分为“东欧剧变与苏联解体、和平与动荡并存、多极化趋势的加强”这三个部分。如果按照常规的思路，这一课的三个部分都可以作为直接渗透“历史解释”素养的对象。但如此一来，内容就被割裂为三个部分，与单元前面的内容也缺乏联系。因此，我们对这一课的框架进行了重新梳理，根据单元的内容，把“极”作为这一课的主线，突出世界格局从两极到多极的发展。这一课的“历史解释”重在研究“极”的发展和变化上，可以从多级化趋势加强的背景、表现和影响三个方面来展开教学，教学内容对应地分为“政权交替破两极、矛盾交错待波平、合作交流促新局”三个部分。在这个“动框架”的环节，我们关注的不仅仅是对教学内容的重新整合还有对“历史解释”素养的进一步认识：“历史解释”不应当局限于对某一个具体的历史事件或者概念的解释，它应当是一种动态的认识，既要认识历史发展的趋势，也要结合学习者所处的时代背景对历史进行新的认识。

2.合理设计“动方式”。

“动方式”的过程就是要合理设计史料在课堂中的呈现方式和解释方式。所谓史料的呈现方式，就是以什么形式呈现什么样的史料;而解释方式就是学生怎样对史料进行探究和解释。这是相辅相成、不可分割的两个方面。以“世纪之交的世界格局”一课为例，这一节课的素材相当丰富，但课堂时间毕竟有限，需要教师精选精解。比如针对东欧剧变和苏联解体的内容，我们选择的材料是文字、图片和短视频——图片显示的是凡尔赛会议、柏林墙;短视频呈现了东欧剧变和苏联解体的简要过程;文字分析了苏联解体的原因。这样，通过材料的呈现，学生获得了一定的历史信息，教师再引导学生进行历史解释。这时如果仅仅让学生口述从材料中获取的历史信息显然不能满足素养渗透的需要，因此，我们还特意在课件上设计了一个小特效，让“極”（选用繁体的“极”字）下面的一横突然消失，预示着一级崩塌了，由此引发学生对于两极格局解体后世界格局的思考，并去挖掘发生变化的内在原因。

在这里，我们注意到学生最后得出的历史解释其实是在教师“二次引导”下的解释，一次引导是史料分析，第二次引导是点出核心“极”，这种多元化史料加二次引导的方式能够较好地提升学生思维的深度。

但同时也产生了一个问题，多元化史料的呈现会不会分散学生的注意力导致重点不明确？确实越是史料丰富的内容越可能存在这样的问题。比如本课中“和平与动荡并存”这一部分内容就存在史料繁多，选取困难的问题。基于这样的思考，我们对史料用时间线加以简单呈现，见图1。

这种呈现方式的目的是让学生直观感受到时间的变化和历史事件的发生，而解释的重点并不是在事件本身而在于对事件背后的共同本质的认识。课堂实践中，我们发现学生在抓住本质对历史进行解释方面存在一定的困难，所以我们依旧通过二次引导的方式给学生一些提示，见下页图2。

通过图2的提示，学生认识到两极均势被打破后，和平与动荡的背后是大国之间的角力，而国家的综合实力成为最重要的砝码，如此就能顺理成章地对一系列事件作出合理的解释。

值得注意的是，“历史解释”的形式不应当是一成不变的，如果在一节课中都采用“展现史料—分析史料—解释史料”的模式，学生很容易失去探究的兴趣。我们不妨反其道行之，即给出解释的结果，让学生反推历史解释的过程。比如在课堂教学的总结环节，教师呈现了几个和教学内容相关的字，让学生谈谈学习这一课的感受。这几个字是：极、墙、势、交。学生选择“极”的最多，正好呼应了这一课从两极到多极的主线。选择“势”的学生则是从国家综合实力变化的角度来看待和分析当今世界的格局。选择“交”的学生比较少，在教师的提示下，学生认识到“交”其实是一种解决国际争端的方法，交流合作是未来国际社会的主流。这种方式看似简单，其实反推的过程同样可以培养学生的“历史解释”素养。

3.层层深入“动学生”。

进行历史解释的主体是学生，我们首先应当培養学生对历史事件进行理性分析和客观评判的态度。因此，对引导过程进行合理设计，让学生能动、想动、去动是“动学生”的第一步。

在这节课的教学中，可以提供给学生进行历史解释的机会很多，其中让学生“能动”，在于难度的把握;“想动”，在于调动主观能动性;“去动”则是教师引导的结果。比如这节课中对当今世界格局的历史解释是难点。为了让学生动起来，并解决这一难点，我们采取了层层深入的引导方式。第一层，让学生自主叙述自己了解到的五大力量中心的情况。这个层次比较简单，大多数学生都能说出自己的看法，教师可以在课件上呈现图片结合简短文字来配合学生的叙述。学生叙述后教师再引导学生思考为什么会出现这样的局面。这样就过渡到第二层次——分析史料。教师展示了一组数据性史料，史料展现了2018年世界GDP的总量和增速。通过分析，学生为多极化格局出现的原因找到了合理的解释。第三层次，就是要让学生在叙述和解释的基础上形成历史认识，对未来的世界格局做构想。由于我校很多学生对“模拟联合国”活动很感兴趣，所以教师鼓励学生站在不同国家的角度去构想。第三层次重在培养学生进行历史解释的能力，掌握进行历史解释的方法。分析趋向是历史解释中比较高的要求，学生常常因为难度太大而不敢开口。而在这一环节的教学中因为有了前面两个层次的叙述和分析，学生已经逐渐认识到应当从哪些角度来分析趋向，加上采取“模拟联合国”的发言形式，激发了学生的兴趣，推动他们动了起来。教学中要让学生动，教师还要及时抓住课堂上出现的教育契机，挖掘可能一带而过的“小插曲”的教育价值。

三、“历史解释”的“动态”思考

历史解释作为核心素养之一不是独立出现的，它与唯物史观、时空观念、史料实证以及家国情怀是一个系统化的整体，因此“历史解释”的动态其实与其他四个素养是交互作用产生合力的关系。为了产生最大的合力，在“历史解释”的渗透中我们还必须继续探索和思考这样几个问题。

第一，在备课的静态预设中要系统性地考虑五种核心素养的相互结合，在“历史解释”的史料选取和呈现方式上应当充分考虑唯物史观、时空观念、史料实证以及家国情怀，不能“为了解释而解释”或者重复单一的解释。应当把培养学生认识历史的态度、分析历史问题的能力放在首位，在吃透教材内容的基础上对教材进行合理、精心地“设计”和“裁剪”。

第二，在课堂实践的动态中注意节奏的把握，避免历史解释反复出现、过度出现。历史解释不能求多求全，要精选有价值的历史概念、历史事件、历史趋势并进行简洁有效的呈现，解释的成果也不应当强求完整性，可以点到即止或者延伸到课堂之外继续探究。

其三，“历史解释”素养要抓住几个动态的要素去渗透，除了精选史料、精心设计以外，尤其要关注学生的反应。在课堂上，当学生对呈现的史料表现出兴趣时或者倦怠时要及时做出动态调整。

此外，教师也应当是动态中的一个要素。作为历史教师，要始终保持创新的思维方式，运用多媒体等多种形式，与学生进行互动交流，在动态中渗透“历史解释”这一核心素养。

【参考文献】

[1]杨祥银.与历史对话[M].北京：中国社会科学出版社，2004：11.

[2]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：7.