教学合一 学教循环

【摘 要】从教学关系的视角来考察课堂教学模式，大体有以教定学、少教导学、自学辅学、以学定教四种模式，这四种模式各有其教学价值，但都有偏执一端之弊。本文提出“教学合一、学教循环”的教学模式可能更加逼近教学的本真。“教学合一、学教循环”不以教与学的先后为分隔，而是以二者循环为主线，以学与教达成一致、整合、融合为目标。这便是课堂教学的理想境界，也是教与学双方效率最大化的标志。“教学合一、学教循环”在理论和实践两个领域都有其独特的价值。

【关键词】教学合一;学教循环;教学关系

【中图分类号】G633  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）91-0007-04

【作者简介】黄伟，南京师范大学（南京，210097）教育科学学院教授，博士生导师。

纵观新中国成立以来的教学模式发展轨迹，大体经历从“先教后学、以教定学”到“少教多学、教以导学”，再从“自学自理、教以辅学”到“先学后教、以学定教”教学模式的转型和革新的四个阶段[1]，教学模式的演变发展既深化了教学理论的研究，也催生了一批批教学改革的成果。然而，教学模式一定是当今盛行的“先学后教”，即先有学生的学，再有教师的教吗？这是确定的、必然的吗？答案是有待商榷的。笔者认为，在课堂教学实践中，无论是“先教后学”还是“先学后教”，都不存在谁先谁后、孰重孰轻的问题，它们之间既不是非此即彼的二元对立，也不是高下立判、轻重分殊的两极。“教”与“学”在教学实践中各有存在的价值，两者的先后性因教学内容和教学过程的实际需要而定，各自的重要性也依存于对方的需要度。它们是一个相互关联、相互依存、循环递进的关系。为此，我们尝试提出“教学合一、学教循环”的教学模式，以期解决上述教学模式的单向性和封闭性问题。

一、“教学合一、学教循环”的概念内涵与理论发展

所谓“教学合一”，就是把教与学统一起来，让双方相互走进，融为一体，追求教与学的同向同步合力;所谓“学教循环”，是指学与教的关系不是单线单向的构成关系，也不是学前教后或教前学后的先后次序关系，而是从由教到学再由学到教，或从学到教再由教到学的自洽互动的循环往复、螺旋上升的关系。可以说，“教学合一”是师生的共同追求，也是教学功效最大化的体现;“学教循环”则是课堂上教与学运行的基本图景和根本规律，并且演绎了教学之所以合一的内在机理。

“教学合一”思想在我国最先由陶行知先生提出并倡导，他在其教育名篇《教学合一》中明确指出：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”“教的法子必须根据于学的法子。”“先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并须和他自己的学问联络起来。”[2]陶行知先生这一教学思想是对教授法的颠覆，对今天课堂教学方法改革仍有巨大的启迪与指导价值。但是，历经近百年的教育实践探索，特别是新世纪课程与教学改革以来，我们理应对这一教学理论有所深化、系统化并加以发展，以应对当今课堂教学质量及其改革的新需求。为此，在对“教学合一”的理解、阐释和实践上，我们认为，它既是指基于学情的教与学的方法合一，更是指教学目标、教学内容、教学行为、教学效果诸要素的合一。

第一，在教与学的方法合一上，我们要把当代新的教学理念、方法纳入合一的教学思想中，成为合一教学思想的新实践、新探索。如问题探究性学习：教师与学生共同进入问题情境，共赴问题解决的目标。再如，协同学习：“通过数人的交互作用互相学习，这里‘协同有‘合作、协作之意。”[3]就课堂教学而言，实质是具有学习经验与生活经验的学生，以多样的教学参与为前提，共同分享认知的活动过程。这些教学方法的最高境界实质上追求的是“教与学的统一与合一”，也可以说，教法与学法的合一是教学方法的最高价值追求。

第二，要追求目标、内容、行为、效果的教学合一，在课堂的要素构成和结构运行的过程方面都能够使得教融入学并为了学，同时让学得益于教、得法于教。为此，目标确定、内容选择、行为方式、效果检测就不仅仅取决于某一方面，而是依据课程（教材）要求寻求教学双方的商讨与酌定。运用合一思想来引领并审视教学设计、教学过程乃至教学反馈，我们便可清晰地看到：教什么、学什么，如何教、如何学，教得怎样、学得怎样，既不是完全取决于学生，也不是完全取决于教师，而是取决于双方，取决于双方的统合。合一度越高则意味着教学效率越高，合一得越好则表明教学效果越好。当然，如何合一，如何实现有机完满的合一，这里有巨大的研究探索空间。

第三，“学教循環”既揭示了学与教的运行过程，也揭示出“教学合一”的运演机制。教学循环就是指在教学过程中教与学关系的不断回旋往复，螺旋上升，教与学之间的顺序没有一成不变的先后之分，教和学一样，既是教学的起点，又是教学活动的终点，但起点又是终点，终点又是起点。循环的本质就是一种“转变性交互作用”[4]。循环不仅意味着从教到学、从学到教的适时适度的流转，更意味着每一次流转都是课堂教学内容的转化性提升。从学的角度看，一次循环便是思维的提升、知识的内化;从教的角度看，一次循环便是向教学目标迈进一步。从学到教、从教到学当然不能简单地认为流转得越快越多就越好，流转的时空跨度要以教学内容繁简难易而定，要以学生在流转的过程中实现对知识向“能”、向“智”、向“素养”转化的程度而定，但无论如何，学教循环的流畅性、螺旋性、时机性、频度、幅度正是考察教学活力与效率的重要指标。

二、“教学合一、学教循环”的实践图景与操作流程

追求教学合一、学教循环的课堂教学的实践图景是：问题（链）是课堂教学的主线，互动是课堂教学的基本特征，课堂教学的生态是科学性与人文性互融兼备的优美课堂。[5]为此，课堂教学设计与实施要关注：学科问题的结构性，教学活动的多样化，教学合一的融洽度，学教循环的动力与频度。学是在有教的指导引导下的学，教更是指向学、为了学并服务于学。课堂上，教若缺失学，必然陷于空疏与无聊;学若缺失教，则会变得低迷且低效。为此，课堂教学关系应体现出二者共在和共进的关联特征，可以直观地作如下表达。

反過来说，之所以对话教学常常步入泛化、浮游的误区，其核心症结是教学对话没有实现教与学的紧密契合和深度融合，学与教没有实现螺旋上升的循环，这两个缺失常常导致对话教学失却了它应有的教学价值。因此，从“教学合一、学教循环”的视角来审视并运用其中的策略机制，可望引领对话教学往深度有效的方向发展。

就课堂教学而言，协同学习实质是每个拥有固有的学习经验与生活经验而集合起来的儿童们，以多样的教学参与为前提，共同分享认知的活动状态。学教循环通过协同学习得以表征是因为：循环是主体间的交互作用，因而必须以多主体的存在为前提，协同学习是小组间的合作学习，每个学习者都是学习的主体。从另一个方面来讲，协同学习中的合作成员包含教师和学生，小组在学习的过程中必然根据问题进行讨论、深入思考，然后与教师进行协商与交流，这样的一个学习过程是没有关于学和教的固定顺序的，新的讨论结果可能引发下一个讨论，学习就成为无止境的、不断完善自我的过程。以此来看，协同学习体现了学教循环中的一种运行状况。

综上所述，“教学合一、学教循环”揭示了课堂教学的内部规律和运作机制，它不仅是一种理论，更是课堂教学可追寻可践行的路径。

【参考文献】

[1]黄伟，焦强磊.基于教学关系的课堂教学模式变革[J].课程·教材·教法，2016（3）：71-77.

[2]陶行知.教学合一[J].亚太教育，2019（1）：1.

[3]钟启泉.“协同学习”的意涵[J].基础教育·课程，2014（15）：73.

[4]威廉姆·E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：194.

[5]黄伟.优美课堂：课堂教学质量观重建[J].课程·教材·教法，2018（8）：56-61，143.

[6]钟启泉.田园将芜胡不归——“微课”的诱惑与“课堂研究”的主旋律[J].教育发展研究，2015（2）：1-5.

[7]张华.对话教学：涵义与价值[J].全球教育展望，2008（6）：7-16.

[8]FREIRE P. Pedagogy of the Oppressed.NewYork：The Continuum International Publishing Group Inc.，1970：80.

[9]刘庆昌.对话教学初论[J].课程·教材·教法，2001（12）：23-25.