生成的内涵与预设的要旨

【摘 要】生成是在已有认知结构上引发出的“改良”或“革命”，而在学生已有认知结构和教师已有认知结构之外，存在尚未被内化的信息。学生和教师都可以对彼此信息加以整合、重组和改造，因而双方都能产生生成现象。硬性预设有可能给师生带来一定的生成，而师生最大化的生成则需要弹性預设。

【关键词】认知结构;弹性预设;生成

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）91-0019-04

【作者简介】李仁甫，江苏省盐城中学（江苏盐城，224005）鹿鸣路校区教师，正高级教师，江苏省特级教师。

现在很多人以“预设与生成”的提法为时髦，却不知“生成”为何物，只是不断给自己的课堂教学贴“生成”标签。须知，预设常有，而生成不常有。生成需要富有弹性的预设来匹配，而要知弹性预设的要旨，必先知生成的内涵。

一、生成的内涵

1.生成的存在取决于生成主体是否“准入”信息。

抽象地谈生成，是没有意义的。要么是学生那一方的生成，要么是教师这一方的生成，笔者认为，生成是在已有认知结构上引发出的“改良”或“革命”。在学生已有认知结构和教师已有认知结构之外，还存在一种尚未被内化的信息——有人误把这种暂时“无主”的外在信息当作生成。

课堂上的外在信息，有的来自教师，它之于学生，不妨叫教情;有的来自学生，它之于教师，通常叫学情。情，情况也，情报也。情况、情报本身皆非生成之物，虽然它们可以带来生成，促进生成。事实上，教情和学情这样的外在信息，要内化到人的已有认知结构上，要转化为生成之物，是有条件的。一个基本的也是首要的条件是，认知结构的主体即学生或教师，必须“准入”外在信息，要及时地给外在信息发放“准入证”。

一方面，教师对来自学生的信息（学情），如果采取“不准入”的拒绝态度，即干脆不给学生任何举手、发言、交流、讨论、辩论的机会，或采取“准而不入”的消极态度，即明明学生提问、质疑了却视而不见、听而不闻，教师只是按部就班地落实教案，这样他除了完成预定的任务之外几无所获。

另一方面，学生对来自教师的信息（教情），虽然无可回避，无权“不准入”，不得不被动地接受，但也完全可以采取“准而不入”的消极态度，如闭目塞听，人在曹营心在汉……在这样的课堂上，学生已有的认知结构很难产生复杂的建构性活动。

当然，以上只不过是极端的假设。这种假设在大多数课堂上是不存在的。因为教情和学情这样的外在信息，在通常情况下是会在课堂互动中不断被学生和教师内化的，或者说学生和教师会不同程度地把外来信息准入、整合到自身的已有认知结构中，然后在已有认知结构失序、失衡之后，通过他们自己的重组、改造使认知结构形成新的秩序、新的平衡。

2.认知结构在信息“准入”后的变化。

那么，已有认知结构在外在信息准入后，究竟会发生哪些变化？进一步地说，在一系列整合、重组和改造的思维活动之后，认知结构中的哪些要素会出现差异？笔者认为可以从以下几个范畴来观照这样的变化和差异。

首先，“数量”和“质量”是两个基本的范畴。数量，可以反映出教或学在内容、资源生成前后的多少状况（由此看出课堂的丰厚度）;质量，可以反映出教或学在基础、能力生成前后的强弱状况（由此看出课堂的有效度）。除此之外，笔者还引入“方向”“顺序”“策略”这三个重要范畴。方向，可以反映出教或学在目标、观点、态度生成前后的正偏状况（由此看出课堂的清晰度）;顺序，可以反映出教或学在关键环节、阐释角度生成前后的先后状况（由此看出课堂的灵活度）;策略，可以反映出教或学在方式、方法生成前后的优劣状况（由此看出课堂的聪慧度）。总之，方向、数量、顺序、策略、质量等五个范畴所对应的清晰度、丰厚度、灵活度、聪慧度、有效度，比较全面地反映出我们课堂的特征，也跟人们通常所持有的评课标准大致相同。

根据方向、数量、顺序、策略、质量这五个范畴，我们可以更为宏观地观照和评估课堂的生成状况，以及在生成课堂上学生和教师各自的认知结构的变化和差异。

当然，还必须看到学生认知结构和教师认知结构的特点原本就不完全一样。教师的认知对象应该是有课程知识和班级学生两个，但“班级学生”才是教师真正的主要的认知对象。无论教师在课程知识的理解上耗费多大精力，他最终都要在符合心理规律和认知规律的传授活动中让学生自己理解课程知识。教师其实就是助学者，是一个帮助学生理解课程知识的人。

搞清楚学生的认知结构和教师的认知结构的不同特点之后，我们再来看看它们各自的变化性和差异性。

先看学生已有认知结构的变化和差异。学生课前预习时，不可能有很多的课余时间，而只能就认知对象也就是课程知识粗略地学习一两遍，因而不可能在方向、数量、顺序、策略、质量上形成严密的认知结构。这样，学生在预学后形成的已有认知结构在方向上往往比较模糊，在数量上往往比较单一，在顺序上往往比较混乱，在策略上往往比较板滞，在质量上往往比较粗劣。

模糊、单一、混乱、板滞、粗劣，这很可能就是教师有时候要直面的外在信息，也就是学情。教师在把握了这样的信息后，积极采取策略刺激学生的已有认知结构，促使其生成新的认知结构。生成之后，学生的认知结构在方向、数量、顺序、策略和质量上便有了变化，即方向趋正，数量趋丰，顺序趋清，策略趋优，质量趋好。

与学生课前预学不同的是，教师的认知结构在方向上往往是正确的，在数量上往往是丰富的，在顺序上往往是清晰的，在策略上往往是优化的，在质量上往往是过硬的。这就是教情。除非学生对教情没有质疑问难，教师预设的认知结构才没有改变的必要;只要尊重学生对教情的反应，教师已有的认知结构就得主动做出改变，从而生成新的认知结构。新的认知结构，并非没有遗憾，但它正因符合学情而具有价值。

3.何不让学生和教师皆有生成？

20世纪70年代，美国心理学家维特罗克在其论文《作为生成过程的学习》中提出一种新型的学习模式：“生成性学习”。他认为学习的生成过程是这样的：学习者以原有的认知结构、已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略，與从环境中接受的感觉信息相互作用，主动选择信息和建构信息的意义。[1]这里的“原有的认知结构、已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略”大致相当于前面所说的“已有的认知结构”。依据“主动选择信息和建构信息的意义”这一表述可知，主动选择后的“信息”以及这些“信息”建构后的“意义”就相当于前面所说的“新的认知结构”。从“已有的认知结构”到“新的认知结构”，学习者就这样历经了一次生成性学习的过程。

参照维特罗克对“生成性学习”的诠释，我们同样可以说教学的生成过程是这样的：教师以原有的认知结构、已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略，与从环境（课堂）中接受的感觉信息相互作用，主动选择信息和建构信息的意义。这就是我们通常所说的“生成性教学”。由此看来，在我们的课堂上，无论是学生，还是教师，只要以自己已有的认知结构“与从环境（课堂）中接受的感觉信息相互作用”，就必然发生程度不等的生成现象。如果生成性学习的主体是学生，这种生成通俗地称为“学生生成”;生成性教学的主体是教师，这种生成也可以称为“教师生成”。这就是我们课堂上常常发生的两类生成。

前面我们说“生成是在已有认知结构上引发出的‘改良或‘革命”，也就是说只有把来自他人的外在信息“拿回去”来“改良”或“革命”自己，才有真正的生成。可以说，学生生成是在他们自己的已有认知结构上发生的，教师生成也是在他自己的已有认知结构上发生的。明白这一点，有利于我们进一步理解“预设与生成”及其相互之间的关系。

二、预设的要旨

预设的实质，就是教师课前形成已有的认知结构，以应对课堂复杂的学情。不同的认知结构，对课堂复杂学情有不同的应对方式。认知结构，是由教师对其方向、数量、顺序、策略和质量假设的态度决定的。教师在认知结构的方向、数量、顺序、策略和质量上，既可以假设出一种最佳情形，也可以假设出若干可能情形。

1.硬性预设与生成。

硬性预设，是指教师课前在认知结构的方向、数量、顺序、策略和质量上假设出一种最佳情形以应对课堂复杂学情的预设形式。

不妨以“顺序”来说，“最佳情形”一般由课堂导入、文本切入、问题研讨、课堂总结、当堂练习、课后作业等构成，其中文本切入、问题研讨是其关键和核心。很多教师都把精力放在这些关键“顺序”安排上，他们试图从学习内容中找出一个最佳切入点，并精心设计一系列环环相扣的问题，届时让学生一同顺着这个切入点和这些问题思考、回答。这样的预设，究竟能否带来生成？笔者认为这样的课堂生成是有可能产生的。比如学生在教师突然整顿课堂纪律之后全神贯注，再比如学生被教师趣味十足的授课内容或口才吸引……他们积极地关注外在信息（教情），产生较为高级的思维活动，主动地选择关键信息并建构这些信息的意义，那么此时生成就能发生。但问题是，这样的课堂并不具有常态性和可持续性，谁能保证学生每堂课都如此关注教情？谁能保证教师每堂课都如此魅力四射、光芒万丈？从学理上来说，这样的情形并不符合学生正常的生理和心理规律。

那么，硬性预设能带来教师自身的生成吗？笔者认为也有可能。

比如教师虽然单纯灌输，类似于讲座，但善于捕捉特殊的外在信息（学情），如学生听讲的眼神姿态，同时勇于调整自己的预设;比如教师虽然程式化地提问，但能够容忍学生反程式化的答案，并及时根据这样的学情改变预设。但问题是，这样的“不可预约”在大多数情况下并不会给教师创造“精彩”。这样的“精彩”可遇而不可求，由此看来，硬性预设下的教师对自身已有认知结构的生成多半是持消极态度的。

以上分析告诉我们，硬性预设并非不能带来生成，但无论对学生还是对教师，生成的空间都是比较狭窄的，因而带有消极性质。

2.弹性预设与生成。

弹性预设，是指教师课前在认知结构的方向、数量、顺序、策略和质量上假设出若干可能情形以应对课堂复杂学情的预设形式。

首先，弹性预设能确保学生进行生成。教师已有认知结构中关于方向、数量、顺序、策略、质量等假设的若干可能情形，以不确定、测不准的方式呈现;呈现给学生的信息引人入胜，于是越来越多的学生不自觉地被裹挟进来，积极地交流，大胆地质疑，忘情地讨论，得意地展示;这样他们已有的认知结构完全处于“主动”状态，主动地准入并且整合外在信息（教情），并在失衡时重组、改造外在信息（教情），让外在信息（教情）在自己的认知结构上建构起新的意义（个性化理解）。

其次，弹性预设能确保教师自身进行生成。教师已有认知结构中关于方向、数量、顺序、策略、质量等假设的若干可能情形，很难说哪一种情形最佳，只有碰到课堂现场呈现出的外在信息（学情）——比如古怪的问题、大胆的质疑、惊人的回答，才看出哪一种情形最佳，甚至连这一情形本身都要做些许改动才真正契合学情。所以，弹性预设下的教师要等课上完、整理出课堂实录，方可看出自己的已有认知结构究竟发生了什么变化，产生了哪些差异，最终产生什么样的新的认知结构。

在弹性预设方案的实施中，无论是学生，还是教师，都能做到生成最大化。学生生成和教师生成都最大化的课堂，可以称为“生成课堂”。这种课堂大开大合，充满灵动之气，学生敢为人先，不断挑战教情，而教师发挥教学智慧，积极应对学情。

【参考文献】

[1]李仁甫.呼吁真正的“生成教学”[J].语文知识，2017（5）：3-10，2.

[2]李仁甫.阅读教学：生成于真正的学情[J].江苏教育：中学教学，2016（5）：6.