全息习作的意蕴及其教学路径*

李 笋

随着统编语文教材的全面使用，课程与教学改革也随之而来。只有聚焦语文核心素养开展深度学习，才有可能获得教学改革的成功。全息理论关注学生学习的过程与意义建构，重视学生思维、思想的发展，为习作教学变革提供了理论指导。基于此，笔者以全息理论观照习作教学，建构全息习作的范式，探索学生深度写作的规律，促进学生习作品质的提升和关键能力的发展。

一、全息习作的意蕴

1.全息习作的定义。

全息教学理论认为，“全息元”是构成课堂教学系统的基本单位，课堂教学就是各个全息元互动共生。课堂教学要创设真实的情境，体现学生的主体作用，培养学生的迁移能力，形成能力的多维化结构、综合素养的立体结构。[1]全息习作以全息的教材文本、教学法则和拟真情境为载体，旨在形成教学的立体生态，构建学生的素养结构，促进学生的多元发展和综合素养的提升。因此，全息习作教学让学生围绕真实情境的主题，采取探究式、挑战式、小组合作等方式进行单元习作，完成一系列的习作任务。在这个过程中，习作教学通过单个习作“全息元”形成习作单元，运用开放式的自主探究方式培养学生习作的综合素养，建构以学为中心的全息习作范式。

2.全息习作的特点。

习作单元的整体性。统编语文教材在编写教材时突出了大单元整体性的特点，习作单元既注重人文性要素，又突出习作方法要素。例如：统编语文教材六上第五单元的习作单元，在人文主题上强调“立意为宗”，在习作要素上强调“围绕中心选取不同事例或不同方面”进行表达。在《夏天的成长》中围绕“成长”，从不同方面选取事物的成长事例表现夏天的生机盎然；同时，教材还通过“交流平台”“例文促写”等项目推进习作教学。从阅读教学、交流分析、例文示范，再到习作表达，全息习作呈现出序列性与整体性的特点。

学习过程的时空性。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称课标）提出，学生要具有表达自己见闻、感受与体悟的语言表现能力。学生在生活学习的时空中积累素材，对发生的场景与信息进行认知与审视，在时空的交错中言说自己的体验与感悟，表达自我存在的意义与价值。在这一过程中，学生获得思维发展与生命成长。

习作能力的层级性。在写作目标的设置上，课标关注了学生习作能力的层级性。第一学段定位为写话，第二学段才开始习作，呈现出习作教学的层级性，与全息教学理论中的分阶段教学相契合。在习作过程中，全息习作强调选材、立意、构思、起草、修改等环节；在习作思维运行中，全息习作关注培养学生的观察、思考、表达、创造能力。在思与写上，均体现了层级性。在写作的要求上，一、二年级注重兴趣培养，鼓励写自己的话；三、四年级注重培养学生写作的信心，要求学生能观察周围的世界，写感受深刻的内容，注重交流与表达；五、六年级则要求写作有真情实感，表达出对自然、人生、社会的体悟与思考，同时要学会多角度观察，注重修改评价等。这些均体现出全息习作的层级性与渐进性特点。

二、全息习作的路径

1.在体验式创作中重演生活体验。

学生习作的创作过程应是生活体验的高度重演，学生在重演中表达着自己的感性与理解。在教学时，教师应唤醒学生的心灵，激发其创作的动机，激活情感、思想、文本创作的经历。全息习作教学注重情境创设与学生体验，让学生在这一过程中构建知识与情境之间的联系，在思考与写作表达中成长。例如：学生在《湿地露营》习作中，经过生活情境的回忆与再现而创作：“我把自家的帐篷搭好了，就去同学家玩了。这家遛遛，那家看看，玩得不亦乐乎。”通过习作表达情感，构建情景的存在意象，让习作与学生的生活经历高度融合，让习作与学生的生命发展积极关联。

2.在习作素材选择中找寻全息元。

习作教学的全息元不仅是整体控制下的结构单位，而且是相对独立的自育性单位。[2]习作素材本身具有全息性。当我们把习作的素材作为写作文本元素时，素材便成为文本的全息元，构成习作。随着创作主体对素材的个性化呈现，学生深度习作素养得以体现，实现了知识与经验的相互转化，体验在活动中内化，对象在学习中发展，习作在应用中创作，评价在成长中达成。例如：教学统编语文教材五上第六单元《我想对您说》的习作教学时，笔者提供了歌曲《母爱》《父爱如山》，在全身心投入的倾听中调动学生关于“与父母说话”这一习作的全息元。让学生回忆与父母之间难忘的事，讲讲自己对这一事件的不同看法，然后聚焦其中感触最深的一方面写成一封信，装在信封中送给父母。在写作过程中，教师可以引导学生灵活运用《慈母情深》《父爱之舟》中关于场景、细节描写的方法，迁移运用至自己信中的语言描写、动作描写、心理描写，以全息元优化全息写作系统。

3.在“缩影”与“整体”交互中多元表达。

从习作的表达来看，创作具有特殊性，是学生个体对生活的深度体验，是独特的“这一个”，是作品整体的一个缩影。

“语文教学，岂止是文字？没有感受到文字背后的人文和人生，没有觉着文字上的气息和温度，就没有言语生命密码的确解和言语生命的传递。”[3]言语生命的密码到底在哪里，应由言语生命的缩影去表现整体的主题，由整体主题生成言语生命的缩影。在大单元整体化与习作要素的缩影中多元表达，构建生活的大主题，表达学生的真实内心，品尝一场习作表达的盛宴。例如：对于泗洪的学生而言，教学红色革命主题可以让学生参观“朱家岗战斗纪念馆”，祭扫“朱家岗烈士陵园”，聆听朱家岗战斗故事，班报展示习作成果，以此展现“缩影”，以小见大，学习革命精神，开展传统教育。

4.在语言建构中实现全息发展。

钱冠群先生认为，“语言建构在字词语篇上存在全息性”［4］。语言的建构与运用表现着习作教学的全息性。在语言的建构中实现学生的全息发展，就要利用其内容的全息性对应儿童生活、学生本体、习作创造的全息性，以语言文字去表述儿童认识世界、体悟世界、建构世界的点点滴滴。在语言的建构中促进学生的兴趣、爱好、情感、意志、品行、人格、智慧的全息发展，帮助其处理好“文化基础、自主发展与社会参与”的关系，促进其关键能力与必备品格的发展，达到教书育人的目的。例如：在进行统编语文教材二上《垃圾分类我能行》全息习作时，教师可以让学生查阅资料，知晓为什么要进行垃圾分类，调查垃圾分类的现状，讨论如何进行垃圾分类的措施，提出垃圾分类的建议，分享垃圾分类的体验。这样不仅能帮助学生获得习作素材，还能增强学生的环保意识。

三、全息习作的评价

全息习作的实施过程要通过其评价作保障，运用评价杠杆促使教学目标的达成。

一方面，建构全息习作评价框架。根据全息习作的总目标，从教学目标、教学原则、教学过程、教学效果等四个维度建构全息习作的评价体系，培养学生具备“文化基础、自主发展、社会参与”的关键能力与必备品质。

另一方面，完善评价标准。依据国家中小学课程方案、义务教育阶段课程标准、学生习作核心素养的相关要求，引导学生参与全息习作评价。积极采用个案研究、调查跟踪研究、习作课教学观察、全息习作云平台数据积累等方式，逐渐形成符合学生习作真实情境的深度评价量表，利用全息习作大数据完善学生成长电子档案，使学校对学生的习作评价更加个性化、人性化、潜质化。

总之，教师应针对教学内容、文本、习作者素养、教学方式等全息元素，探索全息习作的教学路径与评价体系，进而促进学生习作核心素养的发展与养成。