基于“思维发展与提升”的小学说理文教学实践与思考——以《学与问》一课的教学为例

江苏南京信息工程大学附属实验小学 袁 飞

小学阶段语文教材中的说理文数量不多，跟写人、记事、状物类的课文比起来绝对小众。从四年级的《说勤奋》到五年级的《谈礼貌》《滴水穿石的启示》，以及六年级的《学与问》《学会合作》，加起来总共5篇。这类课文一般浅显易懂，似乎没什么可教的。那么编者把说理文编入小学课本的目的是什么呢？笔者认为，说理文即简单的议论文，之所以把这类课文编排进小学课本，就是要为中学议论文的学习提前做好铺垫，埋下伏笔。同时，说理文语言精练、结构严谨、论证严密，这样的文体适合教师精心设计问题，创设引发思考的情境，使学生在解决问题的实践中获得思维体验，发展思维能力，培育语文核心素养。下面笔者就以《学与问》的教学实践为例，谈谈对说理文教学的几点思考。

《学与问》是小学六年级的一篇说理文，课文围绕“学问学问，既要学又要问。学与问是相辅相成的，只有在学中问，在问中学，才能求得真知”这一观点，通过哥白尼和沈括两个具体事例，告诉我们“问”的重要性，教育学生从小养成勤学好问的习惯。

一、把握论点，经历思维体验

笔者首先与学生共同回顾四五年级曾经学过的《说勤奋》《滴水穿石的启示》《谈礼貌》这类说明事理的文章，即说理文，明确这类文章总是在开头或结尾阐明作者的观点。请学生浏览课文，找出作者的观点。学生很快便找到了两处，分别是开篇的“学问学问，既要学又要问”和结尾的“学与问是相辅相成的，只有在学中问，在问中学，才能求得真知”。

师：同学们再仔细读读首尾两处观点，这样写不重复吗？

生1：开头观点引出话题，最后结论总结全文，不重复。

生2：首尾呼应，不重复。

生3：开头是侧重学和问的重要，结尾还讲了两者的关系，两者不能孤立，要结起来才能求得真知，意思有区别。

师：嗯，也就是对前面观点的提升。

师：说理文虽然开头结尾都是作者的观点，但一般在文章的开头，作者是引出观点，而结尾是总结和提升，这两处是不重复的。

通过回顾曾经学过的说理文，启发学生在文章的开头或结尾找到作者要阐明的观点，那就是作者要说的“理”。对于六年级学生来说，这项任务没有难度。学生很快找到了开篇的“学问学问，既要学又要问”和结尾的“学与问是相辅相成的，只有在学中问，在问中学，才能求得真知”这两句话。但既然这两句话都是作者要说的“理”，那为什么不一块儿出现，而且好像意思还有所区别呢？这才是问题的关键，引导学生思考“首尾两处观点，这样写不重复吗？”这样有思维深度的问题，需要学生仔细对比两句观点，找出差别，用心去思考作者为什么这样写，最终明白结论是对全文的总结和提升。经历了这样的思考过程，无论结果如何，学生都拥有了一种思维体验，这种体验的过程，是真正的价值所在。

二、明确论据，点燃思维火花

为了充分证明观点，作者列举了哪几个事例？在文中找出并用简洁的语言概括出来。学生概括出哥白尼好问和沈括勤学好问，善于观察思考的两个事例。仔细比较，用心去发现哥白尼和沈括小时候有什么共同的特点？学生通过默读、勾画、批注、交流，发现两个人从小都勤学好问，后来又都成了伟大的人物，共同证明了作者观点“学问学问，既要学又要问”。

师：为什么要用两个例子证明，一个例子不行吗？

生1：哥白尼的例子告诉我们要多提问，沈括的例子告诉我们要将“勤学好问和观察思考结合起来”。

生2：哥白尼是外国人，沈括是中国人，举不同国家的人的例子更有说服力。

师：这两个例子选择得非常好，一个侧重告诉我们要学会发现问题，多多提出问题，另一个主要说明要善于将勤学好问和观察思考结合起来解决问题。两个例子侧重点不同，这样说理透彻，令人信服。

师：请同学们再认真读一读这两段话，比较一下，这两段话在写法上有什么不同？

生：哥白尼的例子是先写哥白尼“好问”的故事，后写哥白尼对科学的不懈探求就是因为他“好问”。

师：说得好，这叫先“摆事实”，后“讲道理”。

生：沈括的例子作者先告诉我们“在求知的过程中，我们还要善于把勤学好问和观察思考结合起来”这个道理，然后具体写沈括的做法。

师：这叫先“讲道理”，后“摆事实”。同样是举例子，写法不同，可以引起读者的兴趣。

师：文中的两个例子侧重点不同，写法上又有区别，这样说理才更服人。说道理就应该这样举例子。

这篇说理文作者列举了哥白尼和沈括的两个例子来证明自己的观点，两个例子语言简练、通俗易懂。就内容来说很简单，的确没什么好教的，但作者用这样的两个事例证明观点的文体特征和表达形式却是值得学习的。“对比”成了笔者课堂重要的教学手段。从内容上进行对比，“为什么要用两个例子证明，一个例子不行吗？”比出两个例子侧重点不同，这样说理更透彻，令人信服；从形式上进行对比，“比较一下，这两段话在写法上有什么不同？”一个先摆事实再讲道理，另一个先讲道理再摆事实，写法不重复。是的，证明观点的例子侧重点要不同，写法也不能重复，说理方法立刻在脑海中闪现。这时候，学生静心观察、分析思考，有思维的智慧火花闪现，课堂不再热闹，不再肤浅，变得丰厚起来。

三、理解论证，静待思维生长

出示课文第三小节，学生默读思考写了什么，很快学生便答出“遇到问题要向别人请教，拜‘能者为师’”。

师：第三小节为什么放在两则故事中间呢？这三个小节的顺序能变一下吗？

生1：第二小节写哥白尼好问，第三小节写遇到问题要向别人请教，第四小节写沈括问妈妈没有解决问题，便通过观察思考解决了问题。顺序不能变。

生2：第三小节是接着第二小节说的，第四小节又是接着第三小节说的。一步一步说下来，顺序是不能交换的。

师：是呀！这三个小节环环相扣，层层推进，作者就是用这样严谨的语言将“学问学问，既要学又要问”这一观点阐述清楚的，并且告诉我们要善于发现问题，还要学会解决问题。

所有说理性文章都用事例来论证，形象、直接、易接受。《滴水穿石的启示》《说勤奋》《谈礼貌》这些说理文都用到了举例子这一论证方法，但它们共同点就是每个例子是连在一起的。而这一课作者也选择了两个事例来证明自己的观点，但两个例子中间插入了第三小节。其实，这正是作者的匠心所在，第二小节写哥白尼好问，第三小节写遇到问题要向别人请教，第四小节写沈括向妈妈请教没有解决问题，便通过观察思考解决了问题。三个小节由浅入深，层层递进，是典型的层进式论证方法，与以往的并列式论证不同。笔者引导学生思考“第三小节为什么放在两则故事中间呢？这三个小节的顺序能变一下吗？”这两个问题有思维深度，属于跳一跳才能摘到的苹果。需要学生仔细对比三个小节在内容上的差别，思考作者这样安排内容的内在逻辑性。在这种解决问题的实践中，学生思维能力在静静地生长。

四、训练表达，习得说理方法

师（出示学习任务）：学了《学与问》，你们会像作者那样讲道理吗？老师有个难题想请大家帮忙，愿意吗？我有一个上六年级的女儿叫淇淇，她很聪明，但做任何事情都不能坚持。你们想想，该怎样说服淇淇呢？四人小组讨论交流，再全班交流。

生1：我会举两个例子来告诉她做任何事都要坚持，一个是小猫钓鱼的故事，贪玩的小猫一条鱼也没钓到；一个是爱迪生发明灯泡的故事，他做了一千多次实验最后终于成功了。

师：你的想法值得赞赏，能从正反两方面来说明道理。

生2：只有坚持才能取得成功，我要给她讲“铁杵磨针”的故事，再举个居里夫人坚持不懈发现镭的例子。

师：你的想法很了不起，能用古代和现代的中外两个名人的例子来说道理，很有说服力。我一定将你们的话带给淇淇，相信她一定会有所启发。今天学了《学与问》，希望同学们掌握说理的方法，做一个言之有理的人。

新课标强调：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”学习说理文的最终目标一定是运用学到的说理方法去说理，去写说理性文章。为此，笔者在教学的最后环节创设了一段情境，以“做事需要坚持”为话题，让学生学以致用，训练表达。看起来这是个说话训练，实际上与写说理性文章的思考路径是一样的，得考虑说的是什么理，怎样去说理，为什么要这样说理。让学生回顾说理方法，运用到说理实践中，做到以理服人，这样才能真正将课堂上学来的运用语言文字的方法变成能力。

说理文一般篇幅较长，语言平实、通俗易懂，通篇没有太多优美的词语、精彩的句段，更没有曲折的情节。因此，说理文的阅读绝对不能像记叙文那样品词析句、深情诵读、热烈讨论，也不应局限于词句的积累、内容的理解、情感的体验。笔者认为，说理文的阅读应重在这个“理”，就是要弄明白作者说了什么理，如何说理，为什么要这样说理，甚而学会说理，做到言之有理。《学与问》整个教学过程正是基于这样的思考，对应达成以上目标，使学生习得说理方法，发展思维能力。

说理文阅读是一种细细地读、静静地思、轻轻地议的过程，它带给学生的是不同于以往课堂的独特体验。经历思维体验、点燃思维火花、静待思维生长、习得说理方法，培育核心素养，应是说理文教学的真谛。