荣誉制：区域整体推进中小学班主任师德建设探索

◎吴 灯

师德建设是中小学全体教师的职业道德建设。不过，“中小学全体教师”并不是一个“单质”，而是由不同特质群体或个体所组成的集合，如班主任与非班主任教师的集合。与此相应地，其建设方略也应有所区别。据此，重庆市南岸区在做好全体教师师德建设的基础上，又紧紧抓住班主任教师的师德建设，探索了一条独特的师德建设路径——班主任队伍建设荣誉制。

一、荣誉制作为中小学班主任师德建设的可能与价值

荣誉是一个伦理学范畴概念，指一定社会或阶级对人们履行社会义务的道德行为的肯定和褒奖，也是评价人们行为的社会价值的一种尺度。同时，荣誉也是具体的、历史的范畴，在不同时代、社会、民族，甚至在不同的职业中，往往有不同的内容和表现形式[1]。因此，每个社会集团都有它自己的荣辱观，教师包括班主任教师也不例外。虽然中国古代并未形成专门的教师荣誉制度，但对历代经师、人师的封赠、赐号却一直延续，这逐渐成为后代教师荣誉制度之源。[2]班主任荣誉制，就是在中国优秀传统文化的启发下，基于现代伦理学研究，通过班主任荣誉制度的建设与实践，来促进班主任师德建设与专业发展的一种实践机制探索。

班主任荣誉制的核心理念是鼓励班主任为荣誉而精进，并通过在专业工作中展现一系列的教师德性而获得荣誉。基于苏格拉底的荣誉观[3]，我们认为：（1）基于自我认识的价值认同是荣誉制的基础，认识自己、认识教育的意义、认识一种光荣而有益的班主任专业生活是取得班主任荣誉的前提；（2）美德是取得荣誉的途径，班主任只有借助于专业的品格、专业的知识、专业的技能，才能变得明智，才能有美德，才能在美德指导下取得荣誉；（3）善是一切教育行为的目的，至善的班级教育生活是光荣的生活，最高的善是和知识、真理、美相一致的。一方面，荣誉制的师德导向是崇高师德，且是在扎实底线师德基础上的崇高师德。正如习近平总书记所指出的，教师的职业特性决定了教师必须是道德高尚的人群。另一方面，荣誉制的师德导向也是专业道德取向。由经验型教师向专业型教师转变是现代教育的一个表征，与此相适应的是教师职业道德也向专业道德的观念转移。[4]

荣誉之所以能成为班主任师德乃至专业发展的内在动力，是由其特殊内涵决定的：一是荣誉自身充满着义务感，赋予了个体关注与价值判断的优先级别，而这正是道德观形成的基础和前提。荣誉，作为一种外在的善，在品级上似乎不如美德，但不管是荣誉的批判者还是维护者，都仍然肯定荣誉作为人之高尚行为的动力，荣誉与美德不可分离，拥有美德是一个人获得荣誉的前提。[5]二是荣誉自身充满着责任感，内在地蕴含着对基本道德准则的维护。作为道德准则问题，某些事情是有荣誉感的人无论如何都会去做或无论如何都不会去做的，而不管这么做的后果如何。也就是说，班主任荣誉制追求的是价值观主体认同、精神追求和行动自觉的统一。

二、区域中小学班主任师德荣誉制建设的路径探索

2012年，重庆市南岸区通过调研发现，区域班主任队伍建设存在着三个突出的难点问题，即师德建设方式单一（宣传与培训）、专业发展受限（自我设限与环境所限）、价值感不足（无力感与被忽视感）。为此，从2013年起，重庆市南岸区开始以区域为单位，基于前述理论研究，探索整体推进班主任队伍师德建设与专业成长体系。通过多年实践，逐渐形成了以五星级班主任、首席班主任培育评选为抓手，以针对性发展性专项培训、班主任专业成长系列任务、班主任工作站学习型组织建设为载体，以成长为导向的区域班主任队伍师德建设荣誉体系，激活了班主任队伍的责任感、荣誉感、价值感，形成了优秀班主任师德孵化平台，有力地提升了区域德育工作品质。

（一）荣誉梯级：指引师德价值认同方向

道德发展是有阶段的连续发展过程。基于科尔伯格的道德推理阶段理论，大多数班主任教师已经达到习俗水平的阶段四“法规和秩序”定向，能够尽义务、尊重权威以及为了既定的社会秩序本身而维护规则，其下一个发展阶段是后习俗水平，其个体道德准则是自我选择的，建立于正义、人类权利的平等和价值等抽象概念之上。对于班主任来说，最高师德水平就是建立在对教育的深刻洞见、对师生权利平等以及师生生命价值深刻理解的基础之上，是一个不断的发展的过程。

为体现班主任师德的发展性和阶段性，南岸区班主任队伍荣誉梯级分为六级，代表的是不断精进的师德与专业水平，师德与专业二者相辅相成，不可截然分割。六个梯级具体为星级班主任（一星级、二星级、三星级、四星级、五星级）、首席班主任（区级班主任的最高荣誉）。每一个星级都有相应的师德要求与专业水平要求，标示着班主任师德发展的方向，表征着更高的责任与担当，突出体现师德的发展性特征。

需指出的是，所有参评对象必须为在任班主任，每往上一个星级均需满足前面星级的所有条件，一星级至四星级由学校评选，五星级班主任、首席班主任由区域统一评选认定，并制定有专门的评定标准。

（二）荣誉任务：搭建师德行动自觉平台

从某种角度看，人的实践活动大致可分为“自然的”和“自觉的”两种。在“自觉的”实践活动中，起支配作用的是自觉的理性，是自觉地化理想为现实的活动，被称为“道德实践”。[6]班主任师德建设，就是要让班主任通过自我觉知的道德实践来发展道德，让班主任通过在系列专业任务中展现德性而获得荣誉。

重庆市南岸区班主任荣誉制不是简单的一个荣誉称号评选，而是以5年为周期的班主任队伍师德与专业的一种培育。其中，五星级班主任培育周期为2年，首席班主任培育周期为3年，从区域审核正式公布五星级候选人名单日开始计算。在培育周期中，区域设置“闯关型”系列师德与专业成长任务。每项任务所需品格与能力均有统一培训指导，同时区域建立并公布指导专家组，供候选人个性指导所需；每项任务均有专家评审，评定优秀、合格与不合格等级，优秀任务成果将在区级展示；候选人每项任务结果评定均在合格及以上，即可获得荣誉称号，不限名额。

在完成班主任荣誉任务的过程中，班主任不断得到提升并受到激励，师德与专业二者循环交替、螺旋上升，使得班主任队伍在完成荣誉任务过程中理解荣誉的内涵，充分审视所从事的班主任工作，认识自身价值，师德得到修炼，专业得到提升，从而对立德树人有更清晰的目标和策略。在南岸区第一批首席班主任荣誉任职联席会上，首席班主任们纷纷表示：以为这次参选只要学校推荐、递交申报材料就能评上，没想到中间还有这么多“艰难险阻”，在自己一边想要放弃一边又渐渐投入其中、一边处理学校工作一边沉心静气从宏观到微观思考班主任工作的过程中，发现了不一样的自己，深感荣誉称号的来之不易，这个称号评得有底气。

（三）荣誉担当：传播师德精神榜样品质

荣誉感与仪式感总是相关联的。在仪式中，共同在场、相互觉察、注意力的共同集中、节奏性同步、共同的心境和群体的符号化将唤醒人们的情绪[7]，仪式也将被赋予重要的价值和意义。为此，五星级班主任、首席班主任荣誉授予仪式也是隆重而热烈的，目的就是突出荣誉的光荣感、价值感与责任感。

荣誉也意味着担当。存在主义认为，个体要对自己的存在和自己成为的样子负责。五星级班主任、首席班主任在自由选择、努力塑造自己形象的同时，也在选择和塑造他人的形象，也就有了更高的区域德育担当责任。班主任荣誉队伍可以进一步申报区级班主任工作站主持人，带领学习型团队研究班主任工作。同时，区域也组织工作站主持人进行多轮团队研修，指导制定各工作站的教育哲学与站名标识等，指导跨校招募班主任学员，各工作站以学习型组织建设的方式每月开展一次问题解决式或主题研究式常态研修，主题涉及班主任工作研究各领域，有效促进班主任专业发展。

荣誉也需要传播。区域组织专家团队，提供知识与理论框架，建立成果总结与发表机制，联系区域教育期刊和出版社，帮助五星级班主任、首席班主任荣誉成果彰显与传播。对于班主任来说，源于书面知识的“理论”因为时间、精力等原因，很多时候是存在距离感的，所以班主任的“理论”更多地来源于个人实践，然而大部分班主任的“理论”还停留在点上，很少有班主任能将专业知识、教育实践、他人经验及自我反思联系起来形成属于自己的一套话语体系，并用以指导班主任的教育实践活动。于是，班主任荣誉制为大家提供知识框架，让一线的班主任顺着框架摸索规律、联系实际，提炼出具有个人、班级、学校特色的成果。

三、区域中小学班主任师德荣誉制建设的拓展与反思

基于班主任队伍荣誉制的效果与经验，南岸区计划逐步将五星级德育干部、五星级心理健康教育教师、五星级班级文化建设指导师等纳入荣誉制，将荣誉制有序拓展至全体德育队伍，实现班主任队伍建设荣誉制走向区域德育队伍荣誉制，从根本上解决当前班主任师德师风建设中存在着的培训师资来源单一、信息源传递单一、内容群结构单一等突出问题[8]，建立区域师德建设的良好生态。

总体来看，从班主任队伍荣誉制的探索，到全体德育队伍荣誉制的设想，一直存在着两大难点需进一步研究、实验以取得突破。一是理论层面的，即师德的荣誉梯级标准制定非常困难。目前南岸区主要还是采用定性描述的方式，最后再通过多名专家评审的方式进行，需要进一步细化研究。二是落地层面的，全新建立的荣誉制与传统的评优评先荣誉的对接、和班主任其它待遇地位的对接，需要区域协调各方关系，建立新的工作机制。