美国教师专业伦理建设的取向、维度与路径①

◎张姜坤 唐汉卫

伴随教育领域深化改革的持续推进和人们对于美好教育生活向往的日益迫切，加之近年来师德问题的频现不断挑战人们对于教师群体的信心，教师专业素养、专业伦理成为当前备受关注的问题之一。美国作为公认的教育强国，其在教师专业伦理建设方面的理论探索和实践经验，值得我们思考与借鉴。

一、专业化与标准化：美国教师专业伦理建设的基本取向

美国教师专业伦理建设是伴随美国教育事业的发展与教师专业化趋势逐渐兴起和发展起来的，在其发展过程中体现了专业化与标准化的基本取向。

（一）美国教师专业伦理建设的专业化取向

伴随社会分工的细化，职业发展开始呈现出专业化（specialization）的趋势，“职业化是专业化的基础，专业化是职业化的高级形式，专业是社会分工、职业分化的结果”[1]。与职业道德相比，教师专业伦理更加凸显的是教师的专业性和自主性，从行业规范层面的职业化道德要求，上升为教师作为特殊专业人员的一种伦理考虑。[2]纵观美国教师专业伦理建设的演变与发展，专业化作为基本的价值取向贯穿始终。具体而言，其主要体现于专业导向与专业人员本位之中。

所谓专业导向，强调的是将教育教学作为一项专业，“其最重要的标准之一应当是该行业行为主体和主体行为及其规则的不可替代性”[3]，教师作为教育教学这一专业活动的实践者，其本身同样具有专业特性。教师作为教育教学的专业人员应具备的专业水准及如何保持成为教师专业伦理规范所关注的首要问题。“教学专业的成员要想法设法为其行业争光，教师要鼓励最有能力的人士进入本专业，同时阻止那些把教学专业作为进身之阶的人进入本行业。”[4]而这样一种关于教师对教育专业的责任的规定在历次修订中得以保留并不断完善。同时，“美国严格执行教师证书制度……同时又采取多级晋升制证书的奖励管理模式”[5]。通过对教师作为专业人员的专业性、专业精神的的规约，推动教育教学这一活动专业性的凸显。

与专业导向相伴而生的是“专业人员本位”，即对教育专业人员主体性的尊重。一方面，美国《教育专业伦理规范》（以下简称《规范》）的制定主体是教师专业组织——全美教育协会（National Education Association，NEA）。全美教育协会作为教师专业团体不同于一般的政府部门，也不隶属于某一政府部分或团体，拥有相对充分的自主权，故而以全美教育协会为主导的教师专业伦理建设从本质上讲是一种教师基于自身专业的自治行为。这一自治行为充分保证了伦理规范目标设定与日常实践管理的专业性，是教师群体自觉、自律的行为，对教师专业品性的培养与提升具有重要意义。另一方面，专业人员本位表现在对于教师个体主体地位的尊重。在历次美国《规范》的制定过程之中，无论是在前期的调查、草案的形成，还是在中期将提案提交代表大会征求意见并修改，或者后期方案的通过与颁布……在伦理规范制定的全过程，无不显现出对于教师主体性的尊重。以《规范》（1929）为例，全美教育协会针对39个有关伦理的问题，向经抽样获得的3145名教师、校长、州和学区督学以及高等教育人员发放了问卷，回收的调查数据成为委员会制定伦理规范的重要依据。[6]对教师主体性的尊重，也是对于教育实践的尊重，保证了教师专业伦理规范建设的实践基础。

（二）美国教师专业伦理建设的标准化取向

教师专业伦理建设应该为专业人员（在狭义上为教师）提供易于理解、可操作的实践规范。抑或说，师德规范需要为教师提供“可为”与“不可为”的基本规范要求。因此，美国教师专业伦理建设在追求专业化的同时，也注重对于标准化的建设。美国是世界上最先建设教师专业标准的国家之一，形成了巨大和多样的教师专业标准系统。[7]从1896年起，美国州政府教师协会便开始通过编制具体的教师专业伦理规范对教师专业伦理进行规定与说明。1929年美国全国教育协会通过了《教学专业伦理规范》，并于1941年与1952年进行两次修正，对部分内容进行了调整。1963年全美教育协会代表大会通过了《教育专业伦理规范》，并在1968年与1972年两次修改的基础上于1975年再次就结构与陈述进行调整并沿用至今。《规范》（1975）不仅成为美国教育界最有影响力的执教行为规范，而且也成为其他国家制定准则的规范。[8]此外，美国还先后确定了美国人事和指导协会的《伦理规范》，美国心理学会（NPA）的《心理学家伦理规范》，全国学校董事会协会（NSBA）的《学校董事会成员伦理规范》，美国学校管理者协会（AASA）的《学校管理者伦理规范》，教师教育者协会（ATE）的《教师教育者伦理规范》等。[9]明确系统的教师专业伦理规范一方面保证了教师自身对于规范的把握与践行，另一方面也为政府部门、专业组织、公众对教师行为的监督与评价提供依据，有效避免了对专业伦理规范解读的随意性和实施的无效性。

教师专业伦理建设从本质上是教师的“自律”而非“他律”，教师专业伦理建设最终要落脚到教师自身上来，通过教师的理性思考实现诸多伦理标准的内化，并将内化的理论与标准与实践形成一种统一，实现“师道”与“师德”的融合共通。美国的教师专业伦理的建设也经历了从强调标准、规范的“底线”到强调理想、目标的“高线”与强调标准、规范的“底线”的融合。在1927年全美教育协会颁布的《教学专业伦理规范》中强调“为了全面实现教育的目标，促进教学专业的福利，使教师知晓何为恰当的程序”等底线规范的要求；而从1941年起开始修订的《教学专业伦理规范》中便开始逐渐增加对于教师的专业理想和信念的关注，如培养公民、传承民主、追求真理。且在其随后的修订过程中，不断结合社会发展的现实需求与时代精神，“在尊重学生的个性自由、鼓励学生的创造精神、提高教师的教育劳动社会责任心、反对教师的职业利己行为等方面，提出了更为具体的道德要求”[10]。

二、学生、专业与公众：美国教师专业伦理建设的基本维度

20世纪上半叶美国开始了教师专业伦理建设，全美教育协会在一个世纪以来不断完善《教育专业伦理规范》，结合美国社会对于教师群体的期待与社会发展的要求，认为教师对学生个体发展、对教师专业发展、对社会公众负有责任，并在规范中对具体责任进行界说，这也构成了美国教师专业伦理的基本维度。

（一）教师对学生的责任：美国教师专业伦理建设的核心维度

美国教师专业伦理的建设以学生为出发点，教师对学生的责任可以看作美国教师专业伦理建设的核心内容。《规范》中对于教师对学生负有的责任或义务的规定基于其对于学生的基本认识。

首先，学生是生成性的存在，教师要尊重其主体性，保障学生的自由发展。如“鼓励学生接触不同的观点以形成自己的判断”[11]“不得故意压制或歪曲学生的进步”[12]等规定在历次修订中被不断地重申或补充。其次，美国作为一个多元文化的国家，其种族多样、文化多元，教师需要在教育教学过程中尊重学生的差异性，保持对多元文化和不同种族学生的尊重。任何种族、肤色、信仰、性别、文化背景的学生原则上都要接受教师“公平而慎重的对待”[13]，尊重每一位学生的尊严与价值。再次，学生作为未完成的人，其不能也无法实现对个体自身的有效保护。因此，需要教师为学生提供相对自由、安全的环境，如近年来美国一直强调教师需要保护学生个体隐私，不得泄漏教育教学过程中的学生信息等。最后，教师还需致力于构建良好的家校关系。家庭与学校都是育人的重要场所，两者教育合力的形成也是教育天然的需要。在美国多次专业伦理规范的修订中，都对家校之间的关系进行了阐述。如《规范》（1963）中指出，教师“避免利用我们与学生的专业关系”[14]，以及在历次修订中都强调的“不得以私人目的利用与学生的专业关系”[15]等，旨在强调要建立和谐、互助的家校关系，保证家长和学生对于学校教育的信心。

（二）教师对专业的责任：美国教师专业伦理建设的基础维度

所谓教师对专业的责任体现于两个方面：一方面，教育专业作为直接影响公民培养和国家社会发展的重要因素，对教师从事此项专业提出了要求；另一方面，教师作为专业人员对专业的发展负有责任。

教育作为培养人的实践活动，直接关系到公民的养成和社会的发展，作为专业人员的教师也必须能够满足从事教育这一专业的基本要求。首先，教师必须对教育在个体发展、社会发展中的意义和价值深信不疑，只有教师意识到教师专业的崇高性和使命感，才能在日常的教育教学工作中产生对于专业的认同，不断践行专业所赋予的使命，提高自身的专业水准，这也是美国教师专业规范中关于教师对专业责任的首要规定。其次，教师必须保证自身具有从事这一专业所应具备的基本专业素养，而这一素养在教师入职之前是以各种专业资格证明作为衡量的依据。教师需要如实提供相关的专业资格证明便成为本专业对教育所提出的基础要求或底线要求。与此同时，美国全国专业教学标准委员会（NBPTS）还制定了《教师专业标准大纲》对教师的培养作出了较为系统的规定。在教师入职之后，发挥或保证自身的专业水准也成为师德规范的另一要求，教师还需要根据教育发展的大趋势及时调整自身的专业水准。此外，在美国教师专业伦理规范中，也有对于教师在日常的教育教学中保持其专业特性的基础性要求，如“不接受任何可能影响专业判断的馈赠”[16]等。当然，师德规范中对于教师专业伦理的要求更多的是一种底线道德，强调的是不可为的行为，而依据其中所呈现的师德理想，教师的专业伦理最终表现为“专业品性”，也就是“强调教师在职业道德、专业知识和教学技能等方面的综合表现，包含教师在教育教学活动过程中表现出来的专业自主性、专业素养以及独特的专业精神，从而确保课程和教学的有效性。”[17]

与此同时，教师也对专业的发展负有自己的责任，教师要“以负责任的方式参与和执行影响教育的政策”[18]，彰显专业特性。从教师群体出发，教师需要对专业人员群体的发展负有责任。如“准确回应对寻求专业职位的同事的评估请求”[19]“不得帮助在品性、教育水平或其他相关品质上不足以胜任本专业的人员进入本专业”[20]“不得协助未经授权人员从事教育教学活动”[21]等规定，便强调教师教师需要引导优秀、可信任的人员进入教师群体成为专业人员，其中不合适、不合格的人员应予以制止。在明确个体行为底线的同时，试图通过对个人底线性的行为约束来实现对教师群体专业伦理道德的影响也成为美国师德规范的一个新的亮点。

（三）教师对社会的责任：美国教师专业伦理建设的重要维度

一方面，教师不仅仅是从事教育教学活动的专业人员，其作为一般意义上的社会公民同样承担社会所赋予的公民责任。教师需要认识、承担、内化与践行美国民主制度下所赋予的“全部的政治和公民责任”等。另一方面，教师作为从事教育教学活动的专业人员，担负着培养合格社会公民的重任。教师首先需要秉承美国民主传统，将民主的理念、民主制度所规定的个体权利与义务等在自身实践的基础上传递给学生，培养学生的社会参与力、社会胜任力等。与此同时，教师作为专业的代言人还需要承担起专业对于社会的责任，诸如引导大众形成对教育的正确认识、形成教育政策、参与教育改进、推动教育发展等。

教师对于社会责任的相关规定，在美国教育伦理规范修订的过程中不断进行调整，特别是伴随教师专业化思潮的发展，教师对于社会的责任逐渐被分解。一部分被归于教师对学生的责任之中，如《规范》（1952）中关于教师对社会的责任的规定“教师以客观的观点讨论争议性问题，从而保证其班级学生不受党派观点的影响”一条在日后的修订过程中，逐渐被“鼓励学生接触不同的观点以形成自己的判断”等关于教师对学生的责任的规定所替代。一部分则被归于教师对于专业责任之中，如《规范》（1963）中“保障教育活动与计划免受不必要的侵犯”[22]和准确回应对寻求专业职位的同事的评估请求”[23]在1975年的修订过程之中被归于教师对于本专业的责任。

三、“外部规约”与“内部养成”：美国教师专业伦理的双向建构

教师专业伦理的建设，既需要激发教师的自我内驱力，通过教师的自我认知、自我约束来实现自身德性的提升，获得内在的精神愉悦与职业体验，也需要强化外部保障性措施的建设，通过培训、督导等外部途径来保障教师专业伦理建设。只有通过外部规约与内部养成双向性的设计才能为教师专业伦理建设提供坚实的保障。

（一）规范完备、程序正当：美国教师专业伦理建设的外部规约

全美教育协会对规范的制定、执行、问责等实行了系统而专业的实践机制。从规范的制定来看，教师组织在规范的制定中发挥了重要的作用。美国教师专业伦理规范的制定自1929年始便由全美教育协会这一专业组织所承担。全美教育协会作为自治的专业组织具有专业自主权，在一定程度上保障了规范的专业性，也一定程度上保障了教师在专业上的自主性。其次，从规范的执行来看，全美教育协会遵循“程序正当”的原则对违反专业伦理规范的行为予以惩处。全美教育协会在其内部设立专业伦理委员会负责规范的执行与违规问题的处理，在各州设立各州专业伦理委员会。具体而言，规范的执行主体为各州伦理委员而非全美教育协会专业伦理委员会。当违反伦理原则的问题出现时，各州伦理委员会将会根据“当事人平等、法官中立、程序参与”的原则开展调查、取证与公诉。

美国中央政府与州政府也对教师专业伦理作出了行政性的规定。美国政府通过颁布相关政策性文件实现对教师专业伦理的规定，如联邦政府颁布的《中小学教育法》《初等、中等教育法案》，《加利福尼亚州教学专业标准》等州政府颁布的关于教师资格认定标准等；《优秀教师行为准则》（1996）26条规范中便有21条涉及教师专业伦理。基于政府颁布的相关法案、标准等，特别是在奥巴马政府签署的《每个孩子都成功法案》之后开启了由州政府主导的多元问责体系的建设，基于师德的教师问责也正逐渐发展起来。美国佛罗里达州形成了由“州教育长官指派调查组、商业部与职业监察部协同调查组调查、管理部行政管理司重申、教育实践委员会终审、上诉可以移交全国教育权利与责任委员会”[24]组成的五级州级专业伦理的审查程序。

当然，政府所制定的法律、标准等都是针对教师专业发展的而非专门针对教师专业伦理，但是其与全美教育协会所制定的规范及实施机制等形成了有效的衔接，实现了政府与专业组织之间的融通，形成了提高教师专业伦理的合力。

（二）伦理认同与伦理自觉：美国教师专业伦理建设的内部养成

一方面，美国在教师专业伦理规范制订与实施过程中，充分体现专业自主与自由，以专业自主推动伦理自律。美国的教师专业伦理建设由教师专业团体制定与实施，充分体现了教师在专业上的自主性。例如，委员会在1952年至1953年间对来自于学区分支机构和个人的征求意见进行了回复：给教育工作者提供了规范执行的相关背景，对教育工作者相关的专业雇佣方面的问题作出了符合规范的建议；还对怎样使用规范去处理政策性问题的意见这一方面提供了权威的解释。[25]与此同时，还通过开展专业性质的讨论，鼓励教师就教育教学实践中的伦理问题进行探讨。体现专业自主权的教师专业伦理建设，既保证了伦理建设的专业性和适切性，也增强了教师对伦理建设的实践效果。

另一方面，通过开展职业道德教育来提高教师的职业素养。20世纪下半叶，美国教师教育机构将教师职业道德纳入教师培训的整个环节，并通过加强理论与实践的融合、加强多元文化教育等方式提升包括职业道德在内的教师专业素养。[26]以美国教师职前专业伦理教育为例，美国职前教育形成了规范、理论与实践三种倾向，在实践中形成“基于规范的途径、应用理论的途径和案例分析的途径”[27]，且三者互为犄角、互为补充，共同构成了美国教师职前专业伦理教育的基本路径。同时，美国还通过加强对规范的宣传来推动规范为教师所接纳。