儿童的自由与创造

摘要：儿童生来就具有创造力，创造是儿童生命的自我超越。这种自我超越的方式在于创造，而创造的前提在于自由。教育应该在充分理解和包容儿童的基础上，帮助儿童获得自由，实现创造，成为他自己。

关键词：儿童教育;自由;创造

中圖分类号：G610    文献标识码：A文章编号：CN61-1487-（2019）18-0094-03

创造性是人类社会进步和个人发展的最大助动力。心理学家德雷夫达尔认为“创造力是人产生任何一种形式的思维结果的能力，而这些本质上是新颖的、是产生它们的人事先所不知道的”，[1]而人是最具创造性的。柏格森曾说过“我们不断地创造我们自己，我们就是我们自己的所作所为，我们的这种自我创造使得我们更完整”。[2]从这个意义上来说，创造是个体内在进行的自我创作和提升，并不需要外界的“压力”。杜威所提出的“教育无目的论”也是说，教育不应该追求儿童自身之外的其他目的，儿童本身的健康成长就是它的目的。在创造性的理解上也是一样，教育者应该允许儿童用他最本真、最纯朴的方式表达他的真性情，并在这种真性情中获得创造力的发展。

一、儿童成为自己的方式：自由

教育帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律。儿童在成长过程中所习得的知识内容、行为规范、对事物的理解和定义、人际交往等，虽然离不开教师、家长及他人的指引，但最重要的仍然是儿童自身对这些内容的内化，并自由地生成和表达。儿童首先要把外在的东西内化成自己心理的一部分，在自己已经存在的基础上将所习得的知识外显化。儿童在自由氛围下习得的知识最容易内化为个体经验，这也最应该成为教育的内容。教育一旦变成了权威，变成了唯一的至上，那么教育也就成为了失败的教育。因此，要让孩子自小便养成不命令别人、不命令东西的好习惯[3]90，要从孩童开始，正确认识并尊重生命体的自由性、独立性。正如雅斯贝尔斯所说的，教育就是让“儿童在日常生活的无拘无束中，通过与类似的团体交往，语言交流的方式以及教育者传授的人类现实状况，而获得历史性精神和生命意识之流”。[4]32

父母对子女，应该健全产生、尽力教育、完全解放。宏观意义上，生命体永远处在创造和成长的过程。子女是即我非我的人，但既已分立，也便是人类中的人。因为“即我”，所以更应该尽教育的义务，教给他们自立的能力;因为“非我”，所以也应同时解放全部为他们自己所有，成一个独立的人。按照鲁迅先生的观点，从出生那一刻，个体对于父母而言，既是“即我”又是“非我”，因此，父母对子女既要教育又要放手，教育的目的是为了放手，放手的结果是儿童获得了自由。这里的放手并不是放任，而是在教育引导下的儿童心理上的自由、创造性的发展。这就意味着，个体的成长现象都是创造。微观意义上，多元智能理论认为，人的智力应该是在特定情境中解决问题并有所创造的能力，而解决问题和创造的过程需要“多元智能”。孩子的“天性”中包含“多元智能”，作为儿童成长的指引者，应该认识到发掘、释放儿童的潜力远比掌握“死”的知识更重要。学前教育中，更要反思一味说教，摒弃照本宣科，破除单一智能偏见，寓教育于游戏，尊重并保护儿童的创作和好奇，包容儿童异于常人的想法，允许儿童自由地体验内心的冲动与想象。只有这样人类的创造才有可能绵延不断。

二、儿童超越自我的方式：创造

陶行知说“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”。[5]7陶行知的教育理念在今天已然成为素质教育的核心。他认为“创造的大学里最重要的是学术自由”，即“追求真理的自由”，[5]7这是学术赖以产生的基础。创造的幼儿园里最重要的也是自由，是生命的自由，不受拘束，遵循天性的自由。西梅尔说“生命比生命更多”，即指生命远非它自身，生命会源源不断地产生更多的生命，生命创造生命。从生理上来说，就是生命的不断繁衍和延续;从心理上来说，就是自我的不断经验和发展。这是西梅尔和陶行知所关注的生命的创造性的相似方面。除此之外，西梅尔还提出“生命超出生命”的超越性理念。“生命超出生命”意味着生命除了源源不断地产生新生命，促进自身的更新和发展，生命还能产生超越生命之外的非生命的东西。这是西梅尔理念先进于陶行知理念之处，所谓的非生命的东西其实就是生命体的一种创造，而用来丰富自己创造性的经验正是生命体在创造非生命的事物中获得的经验。

在创造力的理解上，不同的学者对创造力的定义也是各有见地。比如“创造力是根据一定目的，运用已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会价值的产品的能力”。[6]159“创造力是创造新颖的、高质量的、恰当的事物的能力。如果一个事物是原创的、出乎意料的，那么它就是新颖的;当一个事物完全符合一个有用的问题解决方案的条件时，它是恰当的”。[7]共性是均指向外在事物，同时，也都忽略了最关键之处，即人对生命的自我超越才是创造的根本特性，这也是科学主义及科学主义心理学对创造和创造力理解的严重偏失。柏格森认为，生命之所以是创造的还因为生命是时间的绵延，它是未知的、未定的、充满一切可能的。生命的心理现象，尤其是深层心理状态由于处在时间的流动中而具有根本的异质性和不可重复性。“自我”在不断流逝的时间长河里，每一瞬间都是独特的、自由的、未知的，不受任何事物的约束。因此，生命体是有无限发展可能的，每个人的人格在成长过程中不断创造性地发展，又在创造性发展的过程中不断成长。在学前教育中，只有丢弃预设目的，解除固定模式，还给儿童真正的身心自由，欣赏他们所有的想象，鼓励他们自由探索，他们才能在成长过程中充分展现自己的创造能力，他们的生命才能在这种自由创造的过程中不断自我超越，攀登新高度。

三、儿童产生创造的最佳方式：获得自由

自由是创造的基础，生命哲学家把自由看作人的本质属性，认为人是万物之灵，贵在有自由意志，从而区别于自然。许多生命哲学家都界定过“自由”的概念，综其所述，都脱离不了“让存在者存在”的思想。存在者之现身的本质，也就是存在者之存在（Being of beings）。整体存在者的存在根本上决定着自由。海德格尔的这一思想运用到教育上就是，儿童和教师都是存在者。他们不是局部的存在者，而是认知、人格、兴趣、需要、动机、情感、意志等生命整体形式的存在者。因此，教育自由就是要允许师生心理各部分的独立存在及整个心理的独立存在。

生命哲學家认为要实现这种自由，必经两条路：一是保护存在者的存在。自由就是“被保护，使免受损害、免于危险”。[8]海德格尔的这一思想运用到教育上就是，允许儿童有自己的见解，哪怕这个见解是不被别人认可的，尊重儿童的独立人格和尊严，保护儿童的兴趣，满足儿童的需要，激发儿童的动机，理解儿童的情感。儿童在学会学习、学会思考、学会创造的同时，更应该学会保护自我。因为真正获得心灵上的自由的前提就是要有自我保护的能力。二是让存在者“去蔽”。作为让存在，人本身就是“生——存着的”，开放着的，即人开放为让存在者，以去蔽。只有当人们从对存在者之为存在者的追问出发而把握了存在者的无蔽状态时，人的历史才真正开始。海德格尔的这一思想运用到教育上就是，教育教学的过程就是帮助儿童“去蔽”的过程，儿童在“去蔽”过程中不断获得自由，产生创造。

自由是创造的前提。文艺复兴时期，人们追求现实生活中的幸福，主张个性解放和平等自由，提倡人格独立，这才有了在多个不同领域中前所未有的创造。人，只有是自由的，才能是创造的，因为人的生命不是为了去重复从出生到死亡的一个被无数人已经完成了的过程，也不是为了向人展示自身从生到死的过程，每个生命体都是独特的、积极的存在，依靠自身的主动性探索未知的人生。[4]32教育就是要帮助儿童将已经存在的自由充分展现出来。教育要尊重儿童，包容儿童的想法，站在儿童的角度，允许儿童自由展现自己的存在。切忌自以为是地对儿童提出命令。因此，在教学中就要避免单纯的认知教学，避免偏颇智育的做法。以儿童为中心，做儿童可靠的辅助者。在儿童的自由没有充分展现之前，任何认知上、技能上的关于创造的学习和训练对于儿童的创造而言都是无用的。只有保证儿童的自由，在获得充分自由的基础上，儿童的创造力才能得到最大的开发。自由先于创造，没有自由作基础，创造根本无从谈起。

四、自由与创造对学前教育的启示

（一）给儿童充分的自由

若儿童获得了充分的自由，被欣赏、被尊重、被理解，儿童就会更加积极主动且自信地面对一切事物。当儿童积极主动且有自信地面对一切事物时，他便有了自我保护的能力，也便有了获得心灵上自由的前提。温暖比威信重要，尊重比强制有效，在学前教育中，对于教师的语音语调也有所要求，教师要以可亲的面貌，温柔的言语给儿童营造一种自信的心理氛围。自信的儿童才敢于创造，敢于表达。此外，以陪伴代替包办也是儿童获得自由的前提。陪伴是家长、教师与儿童之间的人格平等，互相尊重，沟通交流，解决问题的磨合的过程，是家长、教师对儿童的呵护、包容和守望。自由是创造的前提，教师要允许儿童自由地游戏、自由地说话、自由地活动，但这种自由不是放任，而是在教师引导下，儿童已经存在的自由的展现。

（二）给儿童创造的空间

要想解放儿童的创造力，就一定要给儿童充分的自由，鼓励并引导儿童认真观察、主动思考、勇于探索，给他们足够的时间去想象、足够的空间去创造，在自己的天地里去发现、去创新。学前阶段的幼儿仍处在感知运动阶段，儿童获得的经验也多以直接经验为主，给儿童足够的游戏时间，将学习游戏化、生活游戏化。教师帮助儿童创设丰富的游戏环境，给儿童提供尽可能多的创造素材，最大限度上满足儿童游戏、探索和创造的需要。尊重并保护儿童的好奇心和求知欲，帮助儿童逐步养成乐于想象和创造的良好学习品质。游戏是儿童的基本生活，幼儿的教育要寓学习于游戏。儿童游戏的过程，也是认知、社会性、语言、情感、想象等不断发展的过程。只有给儿童足够的游戏时间和空间，儿童才有机会去直接经验、想象和创造。寓学习于游戏就是为了让儿童自由地按照自己的心性建构属于自己的世界。教师，只需要在关键时刻做个引导者，平时做个观察者就够了。在游戏和生活的过程中，要注重保护和激发孩子的好奇心和探索欲，欣赏他们的天马行空和与众不同，鼓励他们不断尝试，自己验证。接纳自己，保护自己。天性还未受到压制的儿童，敢于质疑父母与权威，他们凭借自己的好奇心和求知欲，不断地探索，将想象变成现实，扩展自己的认知图式，并不断同化和顺应新事物，作为自己自由与创造的基石。

（三）营造自由的氛围，包容儿童的天马行空

自由、包容、理解、欣赏、多元的文化氛围是儿童自由成长的沃土。这样的文化氛围会帮助儿童与周围环境建设良好的心理关系。教师尝试理解儿童的想法，允许有多元的答案，不急于否定，让孩子有足够的自信。允许有自己的审美，在多重互动中交流和展示儿童的作品，鼓励儿童按照自己的想法进行创作。善于观察和感受孩子的状态，允许儿童自由探索，营造自由探索，自己做主的环境，努力与儿童共话，站在儿童视角，理解儿童想法，包容其天马行空的想象，并做出适当的激励或引导，帮助他们建立自由不受拘束，勇敢不畏失败的生活习惯。

“小孩子不视便是瞎孩子，小孩不动便是死孩子。非礼勿视，非礼勿听，非礼勿动，是民族自杀的口号。”[5]7任何教育教学的改革都必须直面“自由”这个问题，因为改革的目的就是要让儿童获得充分的自由。任何表面的、肤浅的、仅在方式方法上做文章的改革都是有悖于儿童生命本质的。学校教育与教学就是要“运用各种方法激发”儿童的“精神生活”，通过让儿童参与学校的精神生活来“培养（其）深具内涵的自由”，从而激发其超越自身生命的创造热情与动力，实现教育成全人的根本目的[4]32。

参考文献：

[1]金涌.科技创造力的培养[J].中国大学教学，2014（7）.

[2]燕良轼.在生命视野中认识和激发儿童的创造力[J].学前教育研究，2008（11）.

[3]卢梭.爱弥儿[M].李平沤译.北京：商务印书馆，1978.

[4]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：三联书店，1991.

[5]陶行知.陶行知全集（第四卷）[M].重庆：四川教育出版社，1997.

[6]全国十二所重点师范大学联合编写.心理学基础[M].北京：教育科学出版社，1997.

[7]周志凤，李华伦.创造性人才的知识结构与能力素质[J].电化教育研究，2000（3）.

[8]唐桂丽.海德格尔的存在、现象和阐释[J].太平洋学报，2008（5）.

作者简介：张攀（1993—），女，汉族，江苏徐州人，单位为江苏师范大学，研究方向为学前教育。

（责任编辑：御夫）