基于WOS计量分析的基础教育核心素养研究

谢慧珍，付凯丽，侯志爱，曹进军

基于WOS计量分析的基础教育核心素养研究

谢慧珍，付凯丽，侯志爱，曹进军

文章以Web of Science核心合集中提炼的414篇文献为研究对象，运用VOSviewer科学计量软件绘制知识图谱，研究发现国外基础教育领域核心素养的研究主要集中在核心素养的理论研究、基于核心素养的课程实践、核心素养的评估以及教师教育四个方面。通过经典文献梳理，将国外这四个方面的研究进行了详细剖析，并以此为基础，为我国基础教育领域核心素养的实施和改革提出了优化核心素养框架、重视课程改革中的跨学科素养、构建多样化的评估体系、加强教师培训等可行性建议。

基础教育；核心素养；课程实践；教师教育；文献计量

21世纪以来，核心素养成为世界各国教育理论研究和课程变革的中心，国内对国际核心素养的研究主要侧重于整体研究，专门针对基础教育领域的核心素养研究未见报道。本文尝试以科学计量软件VOSviewer为分析工具，以Web of Science核心合集数据库为文献来源，管窥国外基础教育领域核心素养的研究进展，尝试从国外优秀成果中汲取经验，为我国基础教育改革提供新的思路和研究方向。

一、数据来源

本文选用Web of Science核心合集中的SCIE、SSCI、CPCI等数据库作为统计源。通过前期文献研究，确定检索式为：TS=(“Key Competenc*”OR“Core Competenc*”OR“21st Century Skill*”OR“Twenty-First Century Skill*”OR“Transversal Skill*”OR“Transversal Competenc*”)，精炼Web of Science研究类别WC=Education & Educational Research OR WC=Education, Scientific Disciplines，得到1 478篇文献(检索日期：2017-10-27)，但该文献集涉及教育的各个研究领域，经过人工筛选，选取基础教育领域核心素养的414篇相关文献作为最终数据源。

二、国际核心素养文献计量分析

(一)高产国家(地区)分析

用VOSviewer工具对414条文献数据进行国家地区分析后发现，美国发文量最多，其次为西班牙、罗马尼亚、波兰、芬兰、挪威、瑞典、新加坡、新西兰等国。总体来说，基础教育领域核心素养的研究以美国和欧盟为主，此外，中国发文量位列第26，但论文影响力位列前十，说明我国的基础教育核心素养研究在国际上具有一定影响力；从合作程度看，美国、西班牙、罗马尼亚等国合作密切，捷克、斯洛伐克、拉脱维亚、泰国、韩国5个国家的研究虽已形成规模，但局限于自己国家范围内合作。中国则与新加坡、加拿大合作较为密切。

(二)高频关键词分析

共现分析理论认为，一组关键词在同一组文献中同时出现代表其具有共现关系，共现的次数越多，文献的研究主题越相近。关键词共现分析能够直观体现研究热点与主题。为确保数据统计尽量准确，首先对数据进行预处理，将意思相近的关键词进行统一，如将twenty-first-century skills、twenty-first century skills、Twenty first century skills统一为描述较多的21st century skills等。最终414篇文章中共有1103个关键词，其中出现频次大于等于5的共有30个。图1为关键词共现图，圆形大小与出现频次有关，连线粗细代表关键词之间的共现强度，图中每个颜色代表一类。通过关键词共现分析发现，自核心素养概念被提出以来，国际基础教育领域核心素养的研究主要形成四大研究主题，即核心素养的理论研究、基于核心素养的课程实践、核心素养的评估研究以及教师教育研究。

图1 关键词共现网络图

三、研究内容分析

(一)核心素养理论研究

1.核心素养框架模型

国外文献研究中，素养的提法最早出现在职业教育领域，因为职业教育与就业直接挂钩，描述了某些具体任务或责任所需的技能和态度。自20世纪90年代开始，素养这个词越来越多的出现在基础教育领域，许多国家的课程设计不再仅关注知识的获得，更是在态度、技能、素质等方面有了明确规定。为使核心素养更好地整合到国家课程政策中，国际上很多组织和个人都致力于核心素养框架的描述和研究，这些框架通常伴随着与课程实施相关的教学、学习和评估方法的说明，通过这些框架我们可以更好地理解核心素养。

目前国际上影响力比较大的核心素养框架主要有：经合组织的“DeSeCo”(素养的定义和遴选)项目、联合国教科文组织的《学习：内在的宝藏》报告、欧盟的《欧洲终身学习核心素养参考框架》、美国的21世纪能力框架、Metiri集团开发的En Gauge框架、美国国家评估管理委员会制定的《国家教育进展评估(NAEP)的技术素养框架》、国际教育技术学会开发的国家教育技术标准框架NETS、思科等公司赞助的《21世纪技能评估与教学》ATCS等。各个框架对核心素养的描述基本上是一致的，其差异主要来自于对素养的分类及其重要性的判定，其中，ICT是所有框架都认可的核心素养。在侧重点上，经合组织、欧盟、美国的素养框架更为通用，NETS、En Gauge和教科文组织的框架侧重于将数字素养和技术融入课程，ATCS和NAEP则更加关注素养的评估问题，值得注意的是，几大框架中只有欧盟、美国的素养框架以及En Gauge框架提到了核心素养实施的具体建议。[1]

2.核心素养与课程改革

对如何将核心素养整合到课程中，研究主要提出了以下三种方法[1]：作为传统课程的新内容；作为跨学科能力融入学校课程；改变传统学科结构，成为新课程的一部分。

不管整合方式如何，核心素养在课程中的顺利实施都离不开以下几个关键要素[2]：国家课程文件中与核心素养发展相关的目标和标准的制定；有效的评价评估方法，以促进目标和标准的实现；通过培训和职业发展培养教师能力，使他们有能力令自己的课堂实践适应新的目标和标准；通过创新和学校发展等形成良好的实践环境。

在参照上述框架基础上，各国对核心素养的界定和课程改革也各不相同[2]：如苏格兰的“卓越课程”旨在把年轻人培养为成功的学习者、自信的个人、有效的贡献者和负责任的公民。课程内容也被设计成一套核心素养培养方案：培养态度和能力、积极参与、动机和深度学习等能力；英格兰课程规定的素养包括与学科学习相关的技能，以及更通用的可转换技能。可转换技能包括一些功能性能力(英语、数学和ICT等)和个人学习思考能力(独立提问、创造性思考、团队协作、自我管理和有效参与)；瑞典则不是制定严格意义上的某种素养，而是制定了一些具体要实现的目标，例如他们制定的“在义务教育阶段要达到的目标”就包括了掌握瑞典语和基本的数学原理，熟悉瑞典、北欧和西方文化遗产，了解社会的法律和规范的基础，使用信息技术作为搜索知识的工具等更为明确的目标。

(二)基于核心素养的课程实践

在课程实践部分，核心素养研究主要有以下几方面：一是学科教学创新，侧重数学素养和科学技术素养；二是科学技术应用，培养数字素养；三是课程改革实践，培养学生多方面的核心素养能力。这几个方面并不是完全割裂的，而是互相关联，各有侧重。

1.学科教学创新

学科教学创新通过改变课堂教学方式，将核心素养的内容与学科知识相结合。比如在印度尼西亚的两所中学[3]，通过“金鱼水族箱”项目来了解化学的酸碱性、溶解度等知识，即先让学生组建团队，动手制作水族箱，然后通过学习酸碱概念、仪器使用，配制指定pH值的溶液、装饰环境等，最后制作一个完整的水族箱，在学习化学知识的同时也融入科学原理、工具技能、动手能力、艺术设计和数学计算等知识。并通过访谈、观察和反思日记等方式进行评估，培养学习和创新能力。

罗马尼亚尝试了基于综合学习单元的教学[4]：即就某个问题或项目进行学习，将多个课程联系起来，采用跨学科的教学方法。如化学的综合学习单元学习，就整合了来自其他学科的知识(物理学中的气体定律和焓，数学的方程式和推导)，跨学科技能(即收集、解释和报告数据，识别和控制变量，制定假设和试验)，以学生为中心的学习方法(即积极合作学习、基于问题的学习、基于项目的学习、发现学习)等。

2.科学技术应用

随着技术的发展，很多学校开始研究如何在课堂中使用电脑游戏作为教学工具，培养学生核心素养。比如美国的一所中学[5]，通过MEGA游戏程序设计了一个主题为“Megabucks被盗的财物”的游戏，通过设计悬疑案情境，让学生利用孟德尔遗传原理、血型以及DNA等知识寻找答案，培养学生的数字素养、创造性思维和有效沟通能力。游戏设计类教学模式不仅是教学形式创新，同时也培养学生的数字素养。

在一个由18个欧洲国家、美国和以色列的9000多名学生参与的项目中[6]，采用多用户虚拟环境设计游戏，通过完成指定任务(班级合作，包括街头调研人们的国家认同、为自己的城镇拍照、准备有关国家历史的论文；远程合作，与不同国家的伙伴远程合作一篇论文，对比不同的观点)、寻宝游戏(在虚拟迷宫中寻宝，只有与伙伴同时选择了正确的提示才能获得线索，需要双方沟通说服对方认可自己对提示正确与否的判断)、“寻找你的道路”游戏(在虚拟迷宫中通过设有隐形障碍的通道，团队伙伴可以远程指导躲避障碍，完成任务)合作完成任务，从而培养学生的合作精神。

3.课程改革实践

上述案例均是某一门课的实践，而课程改革需致力于整个教学体系，因此，将该部分单独分析。以两所具有一定课程自主权的示范校为例进行介绍[7]。

澳大利亚Wisdom Elementary School的课程改革是从内容驱动发展为信息丰富、内容丰富的过程驱动式教学，着重培养学生的工具素养。比如在英语课堂上排练木偶戏，由学生自己设计场景、服装、道具、音乐等，锻炼学生的信息搜集整理能力、沟通能力、使用工具能力等。在数学课堂上，使用软件绘图，让学生分组练习，完成指定样式的图表绘制工作。此外，还开设了新课程，如游戏设计，通过学习编程、创建游戏场景、同步声音和场景等，培养工具素养。

新西兰Central ElementarySchool在定义适合本校的核心素养过程中，首先开展教师讨论，然后征集学生意见，给学生布置作业让家长参与讨论，让学生组成小组讨论，从而让核心素养的内容成为学生的行为习惯。学生将核心素养的定义和行为准则等内容制作成图片、展板和标语等在教室中展示，潜移默化地影响着学生的言行，融洽的氛围减少了校园霸凌，学生解决问题的视角也更加多元化，考虑问题更加全面。

课程实践的形式多种多样，但“以学生为本”是前提。我国的学生在学习中多数属于被动学习，在教学实践中，应参照国外经验，从“以教师为中心”的讲授式课堂转变为“以学生为中心”的参与式课堂，将抽象的知识形象化，让学生亲自动手参与实践，寓教于乐，培养学生的自主学习能力、团队协作能力、沟通能力等。

(三)核心素养的评估研究

1.常见评估方法

评估是教育政策实施的重要载体之一，但核心素养的评估十分复杂，率先提出核心素养概念的经合组织和欧盟国家也尚未形成完整的评价体系。欧盟各个成员国所采用的评估办法[8]大致可以分为对跨课程关键能力的明确评估、隐式评估、课题内能力的评估和课题知识的评估四类，所采用的评估策略有自我评估、教师评估、组合评估、标准化考试、借助工具的评估等。

国际上关于核心素养评估影响比较大的项目有国际学生评估项目(PISA)、国际数学与科学研究趋势(TIMSS)与国际阅读素养研究进展(PIRLS)等。目前评估研究主要集中在对某些或某种关键能力的评估以及对评估工具的设计与验证方面，所采用的研究方法包括以自我认知量表为主的问卷调研法、基于问题解决的测试法等。

2.ICT素养评估

ICT素养是所有框架都认可的素养，对其评估也成为研究热点，评估对象主要为中学生。ICT素养包括信息需求、搜索、处理和交流四个维度[9]，通过自我认知量表方法进行的评估只侧重于ICT素养的一个层面，而在西班牙一项对学生的测试中，则充分考虑到了ICT素养的四个维度，旨在衡量中学生在学校创新项目实施前期和后期的信息和数字处理能力。该研究不仅验证了学生信息素养教学的有效性，还为教师实施有效的信息素养培训计划提供参考。

采用基于问题测试法评估ICT能力的一项经典研究来自于对智利学生的一项测试[10]，在考虑课程框架的基础上，智利将ICT重新定义为解决数字环境中信息、通信和知识问题的能力。该项研究选取智利不同学校1 185名15岁学生为样本，进行了一项名为ICTSFL的测试，测试以一个特定的主题设计了与信息、沟通、道德和社会影响相关的三个任务，通过任务的完成过程和结果来衡量学生的ICT能力，并用统计学方法对测试的可靠性进行论证，该评估更加注重学生完成任务的过程。在最近的研究[11]中，一种衡量ICT的新颖评估工具LDN-ICT得到了验证，与ICTSFL测试不同的是，该评估工具增加了对外部效度(自我效能、集体效能、感知有用性和学术吸引力)的验证。

3.其他素养评估

在小学生核心素养评估上，有学者[12]通过问卷调查来了解小学生对基于能力的学习的认知，为确保评价工具的有效性，问卷最终版本的确认经历了内容有效性、理解有效性、结构有效性验证几个阶段。结果显示三到六年级的小学生对基于能力的学习有较高的认识，但也存在差异，如会受性别因素影响。

尽管大多数学者认为目前并没有可靠的评估工具能够对核心素养中的关键能力进行衡量，但一种用来衡量学生合作解决问题能力的在线评估工具[13]引起了广泛关注。该工具将学生的操作行为记录在日志文件中，基于大数据分析对学生能力进行实时测量，并形成评估报告供教师参考，从而及时对学生学习进行指导，并完善教学策略。目前该工具已在6个国家试用，支持英文、西班牙文、芬兰文和荷兰文四种语言。

无论采用哪种研究方法，评估工具的设计和验证思路很相似，首先采用抽样的方法选择实验样本，然后提出假设，进行评估标准设计，最后借助模型或数理统计方法对测试数据进行拟合，即进行工具的有效性验证。不足之处：一是样本量小，仅局限于自己国家/地区的小样本范围内，能否将这些评价工具推广到全国乃至世界范围有待进一步验证；二是样本大多局限于小学或中学的某一年龄段，对不同年龄段的学生进行核心素养评估的研究较少，研究缺乏持续性。

(四)教师教育研究

教师教育的文献研究主要集中在两方面，一是教师应具备的素养和能力；二是教师培训体系研究。

1.教师素养研究

在教师应具备的素养和能力上，有研究[14]认为教师必须意识到新兴技术的发展对核心素养教学的重要性、认识到新文化的复杂性，学习新技术并开展评估核心素养的方法：有研究[15]指出教师不仅要关注教学内容和教学方法，同时要关注学生的身心状态，好老师应符合以下4个标准：亦师亦友，关爱学生；渊博的学科知识；优秀的教学技能；了解学生并能激发学生兴趣。教师需要思考在学校中如何与学生相处，如何教会他们在社会中与他人相处，通过培养学生良好的行为习惯来培养核心素养。

2.教师培训研究

在教师培训方面，研究表明了建立国家层面的系统培训的重要性，并介绍了相关国家的经验。如新加坡的教师培训[16]主要由传统的职业发展和增强型职业管理体系(EPMS)组成。职业发展部分由教育部资助，后续发展则需参照EPMS，由教师自己负责。职业发展课程包括了任何能增加知识技能、改进教学实践的内容。EPMS将教师等级分为以下几类：初级教师、通识教育主任(1/2、1A1 / 2A1、1A2 / 2A2)、高级教师、特级教师，并详细规定了每个等级应掌握的知识和技能，教师的薪酬和津贴跟他们的职业等级相关，这在很大程度上促进了教师的自我发展。EPMS目标有三重，一是介入教师专业发展，改善他们的课堂教学，并最终提高学生的推理和交流能力；二是在学校层面建立教师学习共同体，促进教师的知识获得和实践应用；三是鼓励和支持教师教学成果的传播。

西班牙的教师职业发展[17]由17个自治区自己负责，因经常进行会议商讨，各自治区在职业发展规划的类型和内容上大致一致。西班牙的教育法将教师职业发展确立为教师的权利和义务，由教育行政部门和学校具体实施。西班牙教师职业发展课程中关于素养的培养是从2008年以后才开展的。2009年，西班牙教育部提出了《关于教师职业发展相关建议》，并举办了“全国教师继续教育专业发展计划”，每年举办专门课程来培养科学、推理和探究等能力，课程模式也从单独的课程转向基于校本或网络的职业发展培训模式，对能力和素养以及网络教学的关注成为趋势。但该项目由于金融危机的缘故曾一度中止。

罗马尼亚的教师培训项目在过去20年里越来越趋同于国际趋势。在《跨学科组织教育方案，培养I-IV年级学生的核心素养》项目中提到了关于教师的培训方案，重新界定了小学教师所需的能力框架。该方案以数字资源和混合式学习课程为基础，为小学教师提供了一种持续的培养方案，以提升教师以下技能：支持学生核心素养的形成、学习跨学科知识、掌握综合学习技巧、促进平等教育。项目实施过程中，培训专家的选择是首要考虑要素；其次是建立在线社区(门户)，用于讨论并解决具体的教育问题；再次是培养专门的职业发展培训人员；最后以各种形式推动项目成果的传播和利用。

四、对我国核心素养研究的启示

我国对核心素养的研究较晚，始于2013年，2014年这一概念才以官方文件的形式被提出，2016年中国学生核心素养框架正式发布。近三年来，我国关于核心素养的教育政策不断出台，为更好的在基础教育阶段融合核心素养，我国应借鉴国外的先进教育理念，探索出符合我国国情的课程改革方案。

(一)立足本土实情，引入国外核心素养理论研究

我国两办在2017年发布的《关于深化教育体制机制改革的意见》中指出要坚持扎根中国与融通中外相结合。为构建适合中国学生的核心素养，可以借鉴外国经验，如经合组织、欧盟、美国、日本的素养框架等。国外核心素养框架几乎都有ICT素养的描述，有些将该素养单独列出，有些则是将其嵌入到批判性思维、解决问题、沟通和协作等能力中。因此为了确保学习能力和信息通信技术能力的实现，我国也应将ICT能力嵌入其他核心素养和核心学科之内，而且国外实践证明ICT还有助于跟踪学生的学习进展以及交互学习和评估。此外，国内学者在进行核心素养框架理论研究时，也应加强国际交流与合作，拓宽研究视野，逐步加强我国基础教育领域核心素养研究的国际权威性。

(二)将跨学科素养落实到课程改革的实处

核心素养框架为课程改革指引方向，是课程创新发展的有力理论支撑。我国的核心素养框架包含六大核心素养，十八个基本要点，在政策实施过程中需要根据学生年龄提出各学段学生的具体素养要求，这就需要在课程改革之前对核心素养中的各项能力进行操作性定义和界定，以确定不同年龄段学生应该掌握的知识、技能和态度。基于核心素养的课程改革主要分为建立课程目标、构建课程内容、评价课程效果等阶段。现阶段我国的课程改革研究偏重于针对某一学科构建学科核心素养，而忽略了跨学科核心素养的培养才是课程改革的真正目标，而且目前的课程实施大多都处于摸索阶段。前文案例不仅反映出核心素养教育政策的执行情况，也能作为教师实施课程实践的参考。当然由于国情不同，任何方法都不是通用的，只有根据自身去选择实践的路径，才会更好地落实核心素养。

(三)建立多样化的评估体系

评估要以实现学生对核心素养的自我认知，并在学习中不断提高为目的，教师在这个过程中更重要的是作为引领者，而不仅是知识的传递者。对学生学习的评估不只测定其学习效果，更应侧重对整个学习过程的评估。学生在不同年龄段需要掌握的知识、技能和态度都不同，因此在制定目标时应确定好各年龄层在这三个方面能够达到的预期，而且每个学生实现预期过程也不同，这就需要教师积累更多的课程设计和评价经验，帮助学生尽快具备所需的素养能力。目前我国所采用的评估体系比较单一，评估策略以标准考试、教师评估为主，缺少学生自我评估，以及借助评估工具的评估方式。核心素养的评估应该是持续全面的，因此应该有除教师以外的教育者参与评估，或成立专门的评估组织和机构，完善我国的核心素养评估体系。

(四)加强教师的核心素养培育

基础教育领域核心素养的实现需要一线教师的大力配合，首先要提高教师自身的核心素养，相关教育部门应加强中小学教师的培训工作，以促进教师专业发展为核心，构建培训机制、培训方式、培训内容、培训实施、培训评价一整套培训体系。未来教师的培训模式应以远程培训为主，实现在线交流互动与知识共享。学生的核心素养不是由教师教出来的，而应是在问题情境中培育出来的。作为学生核心素养形成的支持者，教师需要把握学校课程的整体结构，转变传统的教学方式，采用基于问题或项目的教学方式。课程内容设计上，注重培育学生多样且均衡的实践技能，探索“表现型评价”的新型评价模式，对学习者解决问题或项目的过程与结果进行评价。

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ResearchonKeyCompetencesinBasicEducationBasedonQuantitativeAnalysisofWOS

XIE Huizhen, FU Kaili, HOU Zhiai, CAO Jinjun

By taking the 414 documents extracted from core collection of Web of Science as the research subject and using the scientific measurement software VOS viewer as the analysis tool, this article summarizes the research of “key competences” about basic education abroad in four aspects: theoretical discussion, curriculum practice, assessment research and teachers’ education. Based on the summarization and analysis of each aspect, this article puts forward such opinions and suggestions as optimizing the framework of key competence, attaching importance to the interdisciplinary competence in curriculum reform, constructing diversified assessing system and strengthening teachers’ training on the implementation and reform of key competences in the field of basic education in our country.

basic education; key competence; curriculum practice; teachers’ education; literature metrology

G511

A

1009-7228(2018)01-0015-06

10.16826/j.cnki.1009-7228.2018.01.004

谢慧珍，付凯丽，侯志爱，曹进军.基于WOS计量分析的基础教育核心素养研究[J].天津师范大学学报 (基础教育版)，2018(1).

2017-11-10

谢慧珍，天津师范大学图书馆助理馆员；付凯丽，天津师范大学图书馆馆员；侯志爱，天津师范大学图书馆馆员；曹进军(通讯作者)，天津师范大学(天津 300387)图书馆研究馆员。

天津市哲学社会科学规划项目“互联网+下学科服务与质量评估体系研究”( TJTQ16-002) 研究成果之一；天津师范大学教育管理基金项目“基于本体的用户模型在图书馆个性化服务中的应用研究”(52WT1507)研究成果之一。

陈浮]